חינוך טיפול ומה שביניהם

הפנימייה הטיפולית מאופיינת במרכזיותם של שני תחומים חיוניים להתפתחות תקינה של החוסים בה- החינוך והטיפול.

כמעט ולא נמצאות פנימיות טיפוליות שאין בהן תחומים אלו, ולא קיים המתח המתלווה ליחסים היומיומיים בין שני תחומים אלו.

אם נרצה, נוכל לבחון סוגיה זו עפ"י מרכיבי ההתפתחות האנושית: ראשית בא הטיפול ההורי, האימהי המרכזי בתינוק תוך כדי הטיפול מתאפשר תהליך חינוכי. מתוך הצורך בתחומים מציאותיים (גבולות) המלווים את הכניסה לעולם. החינוך מביא עמו את בשורת ה - Management ניהול היומיום: חינוך לניקיון,שימוש בסביבה העוזרת בגדילה,חינוך לכבוד ועוד...

יתרה מזאת , הקשר בין החינוך לטיפול מאפשר גדילה "טובה דיה" כלומר,  משלבת את מאפייני ה –self ועשויה להביא לאינטגרציה בין מרכיבי אישיותו של הילד.

מכאן, שנשאלת השאלה -  מהם המרכיבים השונים בין חינוך לטיפול והמרכיבים הדומים שביניהם?

ניתן להתייחס לזאת גם מנקודת ראייתו של וויניקוט המדבר על Being  ועל Doing. (ארליך 1987)

שני תחומים המאפשרים אינטגרציה בהבניה של המבנים הנפשיים לכל אדם ואדם: החינוך מאפשר התייחסות למעשה עצמו. כלומר, לפעולה המתקיימת בין היחיד לבין עצמו או תוך כדי אינטראקציה. הטיפול בד"כ ינסה לבדוק את מניעי ההתנהגות, לאתרם ולעזור למטופל "לנהל" את נתיביו הבעייתיים לנתיבים המאפשרים חיים מספקים.

כאשר נשלב את שתי ההתייחסויות נצליח למצוא את השלם, כלומר, הכוונה מתאימה לצרכיו של היחיד.

הטיפול מנסה ארוכות לבחון את המניע לתופעה (להתנהגות). החינוך ייעזר במניע, תוך כדי דיאלוג, לבחינה של התופעה ויציע פתרונות הולמים להתנהגות הלא מתאימה.

בחינוך, מנסים להתמודד עם הנורמה, תוך כדי השוואה לקבוצת השווים, וניסיון לכוון למטרות שהן מעל הנורמה. בטיפול, בתחילה, נקודת ההשוואה היא של הנער עם עצמו, לאחר מכן השוואה לאחרים, ובשלב מאוחר יותר תבוא השוואה לנורמה.

בד"כ ינסה המטפל להדגיש את ה – Being, את ה"להיות (לאחר)" "חוויה הרבה יותר פרטית, פחות זיקות, ציונים וגילויים חיצוניים... עם פחות ביטויים הניתנים לפירוט ולעיבוד..." (ארליך 1987). גם המחנך יבקש "להיות" לחניכים, אך יחד עם זאת, ינסה ליצור אווירה של Doing כלומר, לעשייה מועילה לצרכיו של החניך.

ה - Doing – העשייה – תהייה קשורה למציאות, לדיאלוגים שמשמעותם, לרוב, תהייה במונחים של החזקה (holding). בשפה "קונקרטית" יומיומית ממקום של חינוך, של נקיטת עמדה. לדוגמא, בתהליך הלמידה אמורים להביא את הילד להבנת המשמעות של הנושא הנלמד, ליכולת לשבת ובריכוז, לקלוט את החומר המועבר, לפתח דיאלוגים מסביב לנושא, גם ברמה האישית, לתרגל את החומר הנלמד ולהפנימו (שעורי בית) ולהסיק מסקנות.

כך שמתקיימת השלמה של מרכיב אחד את המרכיב השני. מכאן, שבין
ה Being וה- Doing  אין חשיבות גדולה יותר לאחד ממצבי החוויה. אלא מידת חשיבותם משתנה ממקום של הצורך של המטופל. כך שגם בניואנס זה ניתן לראות את ההשלמה שקיימת בין החינוך לטיפול.

נקודת ראות נוספת וחשובה ביותר בעיניי, קשורה בהכרה ב"מרחב הפוטנציאלי" כפי שוויניקוט מתאר בפנינו "...הכוונה במרחב כלשהו ובלתי מוגדר אשר קיים כביכול, בין הילד לבין אמו, זה אותו מרחב שבו קיימת הפרדה בין שניהם ובכל זאת, קיימת בעת ובעונה אחת גם אחדות כמעט סימביוטית..." (כהן, 1989)

כלומר, אנו יכולים להתייחס לעבודה הפנימייתית כמרחב המאפשר בנייה אינטגרטיבית בין שתי הגישות – החינוך והטיפול, הבאות לידי מגע תמידי ביניהן, אך גם לאפשר פעולה של כל אחת מהגישות, במרחבים נפרדים.

יש צורך באחדות ונפרדות (כהן 1989) כדי  למצוא את המרכיבים הרבים, שבהם מתקיימת האחדות אך לא פחות חשובה הנפרדות, הפעולה הנפרדת והייחודיות לכל תחום ותחום. כך שכל תחום חייב לבחון את המקומות, שבהם ישנם מרכיבים שניתן לפעול בהם במשותף ולשאוף אליהם ולנסות לפתח מודלים של עבודה משותפת ויחד עם זאת, למצוא את הייחודיות לכל תחום ולפתח ולהתפתח בתחומי הידע השונים.

קיימת חשיבות רבה לקשר בין המטפל למחנך בכל תחומי חייו של החוסה וביחד עם זאת, חשוב שלכל תחום תתקיים פרופסיה המבררת תפיסות וידע ומחדדת ומביאה לאינטגרציה בחייו של החוסה.

לסיכום, המטפל יבחן את עברו של הנער ואת השפעתו על התנהלותו והתנהגותו והמחנך יבין את עברו אך יתייחס למרכיבי ההווה וישאף לכוונו לעתיד טוב יותר.

ביבליוגרפיה:

1.      ארליך ש. (1987) נרקיסיזם ואהבת האובייקט: לקראת מטאפסיכולוגיה של החוויה, שיחות,כרך 1, חוב" 2, עמ' 83-93. ת"א.

2.      וויניקוט ד. ו. (1995) משחק ומציאות, עם עובד, ת"א.

3.      כהן י. (1989) "מן הפנימייה הטיפולית אל הטיפול הפנימייתי",ב- ידיעות האגודה הישראלית למחקר ולפיתוח החינוך והטיפול בפנימייה כרך 15 עמ' 9-24.