פדגוגיה טיפולית - ביה"ס כמרחב פוטנציאלי

מבוא
חסות הנוער, המטפלת במתבגרים ומתבגרות במצבי סיכון ומצוקה, מפעילה רשת מעונות ברחבי הארץ. במסגרת מעונות אלו פועלים בתי ספר ייחודיים, שאינם מתחום החינוך הפורמלי או הסמי-פורמלי, ואינם מתחום החינוך המיוחד.
בתי ספר אלו מנסים לשלב מספר תפישות וגישות, הלקוחות הן מתחום החינוך המיוחד והן מתחום החינוך הפורמלי. בתי ספר אלו מנסים להעניק חוויות של מסוגלות, חיוניות, קיום והצלחה, תוך התמודדות עם קשיים בלתי  נתפסים בעבודת היום-יום.
עבודה זו מנסה לצקת תוכן תיאורטי, לעבודה המעשית הנעשית בבתי ספר אלו.
חיבור זה מנסה להתחקות אחר תופעת הנוער בסיכון וניתוק, מאפייניו וקשייו, ולהפוך עבודה מעשית יום יומית לתפישה קוהרנטית של חינוך, שיקום וטיפול בכלים מקצועיים של המורה הטיפולי.
לא לחינם נקראת עבודה זו "פדגוגיה טיפולית", משום שתפישה זו מבקשת להדגיש את ההבנה הטיפולית, את הבנת התפתחותו של האדם את התפתחות קשיו, ולנסות לשקמו בכלים המקצועיים, שקיימים בידי המורים – הפדגוגיה.
אין אני מדבר על שיטות אבחון ולימוד שבעינינו יכולים ועשויים להשתנות חדשות לבקרים  ולהתאים או לא להתאים לצורכיהם של תלמידינו, בכוונה אין אני מכוון להוראה משקמת, מתקנת וכד'. אף על פי שאינני רואה כל פסול בשיטות אלו, אני מאמין כי הגישה המוצעת כאן, עשויה להיות תפישה מקצועית – תפישת ביה"ס בחסות הנוער.
ככלל,  מדובר ב"ביה"ס כמרחב פוטנציאלי", כפי שהגדיר זאת וויניקוט. אני מאמין ששילוב הגישות בעבודה זו – הגישה הפסיכולוגית להבנת היחיד, הגישה הקבוצתית, בדרך להבנת היחיד ושילובו בקבוצה, והגישה של הפדגוגיה הביקורתית, עשויים להוביל להבנה טובה, רחבה ומקיפה של עבודת ביה"ס, ומכך לעבודה יעילה ומקדמת, לרווחתם של החניכים.
עבודה זו היא מחקר מקדים, ולכשתתקבל הגישה ותהפוך לתפישת ביה"ס, יהיה צורך לעבוד בשילוב עם המורים המחנכים בבתי הספר בחסות הנוער, על מנת לאפשר דיאלוג סביב הגישה, וליצור מרחב להטמעתה כתפישה המובילה לפתרון והעצמה של החניכים והחניכות בבתי הספר במעונות החסות.
חשוב לציין, כי מורכבות מבנה החסות מחייב דיון רחב יותר וספציפי יותר לכל מסגרת ומסגרת אך אני מאמין שגישה זו, המשלבת מספר תפישות עשויה להתאים תוך שינויים כאלו ואחרים למרבית מעונות החסות, והרי חלק מהתפישה הינו ה"דיאלוג", שאמור להתקיים בין מציעי התפישה לאנשי השטח.
עבודה זו, לא נוגעת במרכיבים רבים, משום שקצרה היריעה וניסיתי למקד עד כמה שניתן על מנת לאפשר חיבור והתחברות "רכים" של השטח לתפישה.
אך, חשוב להדגיש, שביחד עם התפישות התיאורטיות המובאות בעבודה זו – שלוש במספר, קיימת  רגל נוספת, רביעית, שבלעדיה "השולחן יתנדנד", והיא- המציאות הנורמטיבית: לימודים מסודרים, לוחות זמנים, בחנים ומבחנים, תעודות, אסיפות הורים, מסיבות חגים ומסיבות סיום, וכן, טקסים המתקיימים מעת לעת.
חשיבותה של "רגל"  זו היא רבה ביותר, ועל כן, אין אפשרות לוותר עליה כמו גם על כל אחת מה"רגליים" האחרות. ורק כך נוכל לקיים מערכת בית ספרית מקצועית פרופסיונאלית המנסה להתאים עצמה לצרכים של החניכים והחניכות בחסות.

מאפייני האוכלוסייה
חסות הנוער מטפלת בכ- 1500 חניכים בשנה, במסגרת מעונות הפרוסים בכל רחבי הארץ, ובנויים כרשת המאפשרת ניוד האוכלוסייה בין המסגרות והתאמה עפ"י צורכי החוסים, המופנים אליה.
חסות הנוער אחראית על טיפול חוץ ביתי סמכותי בבני נוער בסיכון, בגילאים 11 עד 20, בתוקף שני צווי נוער:
חוק הנוער טיפול והשגחה (1960) – המפנה נערים ונערות, הזקוקים להשגחה, משום שהוריהם אינם מסוגלים לכך.
חוק הנוער שפיטה וענישה (1971) – המפנה נערים מתוך כך שעברו עבירה (בד"כ מספר עבירות רב) ומופנים לטיפול כופה במסגרות החסות, המטפלות בסוג זה של חוסים.
חסות הנוער מטפלת בבנים ובנות, עולים חדשים וותיקים, ערבים, נפגעי סמים, עברייני מין וחסרי בית (רשימה חלקים של מרכיבי האוכלוסייה). חסות הנוער מטפלת באוכלוסייה הטרוגנית ביותר מבחינת בעיותיה- חוסים וחוסות עם גבולות פרוצים, נורמות התנהגות לקויות, הפרעות אישיות, הפרעות התנהגות המלוות בעבריינות .
חוסים וחוסות בעלי חסכים וליקויים חמורים בתחומים הקוגניטיביים, הרגשיים, הנמצאים בקצה הרצף החינוכי טיפולי, המופנים רק לאחר שכל הניסיונות הקודמים לטיפול, נכשלו.
נערים ונערות הסובלים מעזובה קשה, מסטייה חברתית.
נערים ונערות שחוו אלימות פיזית ונפשית, אשר הובילה להפרעה בהתפתחות האישיות (חומר שנלקח מחסות הנוער ולא מתועד).
מכאן, שהיכולת לאבחן אוכלוסייה זו ולסווגה במונחים פסיכו-פתולוגיים עשויה להיות רחבה ביותר.
ככלל, נמצא בקרב אוכלוסייה זו תחושות קשות של בדידות וריקנות פנימית, התנהגויות זעם והתפרצויות, סף תסכול נמוך ותפיסת עולם מפוצלת.
להלן, סקירה של הבחנות פסיכו – פתולוגיות:
הפרעה גבולית (Border Line) "ליקויים רבים בתפקודי ה"אני" ובעיקר, בתפישה, בהתפתחות מוטורית, בהסתגלות למציאות, בארגון החשיבה והשפה. תחושה תדירה של חוסר אונים,ליקויים בהבחנה שבין עצמי לבין אובייקט, קיבעון טרום אדיפלי,  חרדה עצומה בעיקר מפני כליון והתפרקות שמביאה להתפרצויות שלוחות רסן. ביקורת המציאות תקינה יחסית" (Colarusso 1984: 106-122).
בעיות בקשב וריכוז (ADHD) – סימניה העיקריים של תופעה זו הם חוסר ריכוז, אימפולסיביות ו/או היפראקטיביות.
קושי בריכוז – היעדר יכולת לקשב ולארגונו לאורך זמן באופן פעיל סביב מטרה. כמו כן, קושי להתמקד במטרה ולהתעלם מגירויים, שאינם קשורים למטרה, ולהיות מוסט מכל גירוי בסביבה (מילך רייך 1994)
אימפולסיביות – הפעולה מקדימה את המחשבה, חוסר סבלנות, קושי בשיתוף פעולה, קושי באיפוק, לקיחת סיכונים, מתקשים בהתחשבות ברגשות הזולת.
היפראקטיביות – יכולה להתפתח תנועתיות יתר, חוסר מנוחה או דברנות יתר. התנועעות בכיסאותיהם, משחק בחפצים שונים. אינם מתאימים את פעולותיהם לאופי המשימה ומתקשים לשלוט בדחפיהם ולעמוד במצבים שבהם נדרש תכנון, קשב והתאפקות (ברקלי 1990).
פוסט טראומטיים (P.T.S.D.:Post Traumatic Stress Disorder) – "טראומה נפשית- גורמת לנפגע זעזוע רגשי שמתפרש על ידו כמסכן צרכים חיוניים שלו, כגון: בטחון, הערכה עצמית, מעמד חברתי או את שלמותו הגופנית ואת חייו" (מוניץ (עורך) 1999: 259).
התמונה הקלינית: תחושה של חיים מחדש את הטראומה, הימנעות והתרחקות מכל דבר העלול להזכיר את האירוע הטראומטי, קרירות רגשית, אדישות, ריחוק וניכור, קושי לחוש רגשי חיבה ואהבה ולהביעם. סף גירוי נמוך, התפרצויות זעם, חרדה ודיכאון, קשיים בריכוז ונדודי שינה, כאבי ראש וסחרחורות (שם: 260-261).
הפרעות התנהגות
ה- DSM IV (1995 : 90-91) מגדיר הפרעות התנהגות כמנגנון קבוע של התנהגות הפוגעת בזכויות האחר ורכושו ואי כיבוד נורמות חברתיות. ה – DSM נותן רשימה של כ – 15 סימפטומים שעלולים להוביל לאבחנה של הפרעת התנהגות:
אלימות פיזית, אכזריות כלפי בני אדם וכלפי בעלי חיים, תקיפה מינית, שימוש באש, השחתת רכוש, שימוש בשקרים, בריחה מהבית וממרחב, ועוד.
בנוסף, ישנם מספר סימפטומים שעלולים להקשות על עבודת המחנך:
 רגישות יתר לקיפוח – אי היענות מיידית עלולה להוביל לתחושה כזו.
 אי יכולת לדחות סיפוקים – מכיוון שממד העתיד נעדר מחשיבתו של החניך.
 חשדנות גלויה, פחד מפני מצב חדש, תוקפנות מוגברת וסילופים בחשיבה – הילד יתקשה לקלוט חומר ניטראלי בעוד שחומרי לימוד בעלי מטען רגשי עלולים לעורר מייד את תוקפנותו (כהן 1966: 136-172)
גישה נוספת, המנסה להתחקות אחר פגיעתם של ילדים אלו, פונה לערך "סיכון", עפ"י קריטריונים של סיכון וסכנה מנסה לאבחן את מצבם הנפשי, חברתי והקוגניטיבי ולבחון דרכים לטיפול, חינוך ושיקום של נערים ונערות אלו. חיים להב מביא את תפישתם של ברט ורזניק (1996) המוצאת ארבעה מרכיבים עיקריים להגדרת סיכון:


1. גורמי סיכון – השפעה שלילית של הסביבה. כגון, עוני, סביבה עבריינית ומשפחה לא מתפקדת.
2. סימני סיכון – התנהגויות שליליות: תפקוד לקוי בביה"ס, מעורבות בפעילות פלילית עבריינית.
3. התנהגויות סיכון – התנהגויות שיש בהן פוטנציאל לפגיעה בנער/ה: היעדרויות תכופות מביה"ס, בריחות מהבית, קיום יחסי מין בגיל מוקדם, שימוש מוקדם בסיגריות, אלכוהול וסמים וחיבור לקבוצות עברייניות.
4. תוצאות סיכון – התוצאות של שלושת המרכיבים הקודמים, ועוד: הריון מוקדם, חסרי בית ובורחי בית, מעורבות בזנות, פעילות פלילית ועבריינית, נשירה וניתוק ממערכת החינוך וחברה בקהילה (להב 2000 : 9).
ביחד עם תפישה זו, ישנן הגדרות ומונחים רבים למונח סיכון, שלא ניכנס אליהם בעבודה זו.
עפ"י משרד העבודה והרווחה, אוכלוסיית הסיכון נחלקת לשלוש קבוצות:
1. ילדים ונוער הנמצאים בסכנה ישירה ומיידית – קורבנות להתעללות והזנחה, בעיות התנהגות, נוער עבריין, נוער משתמש בסמים וקורבנות לאלימות במשפחה.
2. ילדים ונוער החיים בסביבה מסכנת ונמצאים בסכנה עקיפה – ילדים העדים לאלימות בין הוריהם, להתמכרות, לעבריינות, ילדים החיים בעוני ובקהילה מסכנת.
3. ילדים ונוער החיים בנסיבות העלולות ליצור סיכון – ילדים למשפחות הסובלות ממשבר בגין גירושין, משפחות חד הוריות, משפחות הסובלות מאבטלה ומשפחות עולות (שם: 12).
מכאן, שתופעות הסיכון מקבילות לתיאור התופעות הפסיכו – פתולוגיות שתוארו בחלק זה.
על מנת לאפשר טיפול, חינוך ושיקום באוכלוסייה זו, יש צורך לעשות שימוש בגישה אקלקטית  - המשלבת גישות ותיאוריות שונות שרק שילובן יחד מאפשר הסבר מקיף של התופעות ומציע דרכים להתמודדות (שם, שם: 11).

מרחב פוטנציאלי
בתחילת דברי ברצוני לציין שתי אמירות של וויניקוט  בהקשר לסביבה.
1." אין דבר כזה תינוק, יש  רק יחידת אם-תינוק.“There’s not such a think as a baby
 וויניקוט 1995  : 23).
2. "בשלבים הראשונים בהתפתחות הרגשית של התינוק ,ממלאת הסביבה ,שבעצם עדיין לא הופרדה מן התינוק בידי התינוק תפקיד חיוני" (וויניקוט  1995 : 128 ) בהדרגה, מופנמת הסביבה התומכת ב"אגו" ונכנסת לתוך אישיות היחיד ,כך שמתפתחת היכולת להיות לבד (Winnicott 1958:36)
כלומר, עפ"י אמירות אלו, חשיבותה של הסביבה להתפתחותו של האדם מרכזית ביותר, ובאה לידי ביטוי  לא רק בחלקים המוקדמים של ההתפתחות כי אם לכל אורך חייו.
על מנת להביא להתפתחות תקינה "טובה דייה" בשפת וויניקוט ,עלינו לנסות ולייצר סביבה, שמאפשרת התפתחות שכזו ,שבה התינוק ,הילד מסוגלים לפתח את כישורי החיים שלהם- כישורי השתלבות בהמשך.
וויניקוט מציין עוד, כי בתהליך ההתפתחות ,התינוק עובר מתלות מכסימלית לתלות יחסית ולעצמאות (67: 1960 Winnicott). התפתחות זו באה תוך אינטראקציה חוזרת ונשנית עם הסביבה שתחילה מתמצה באם או בתחליף האם ולאט לאט  מרחיבה את רפרטואר התייחסות לדמויות האחרות בסביבה.
התייחסות הסביבה, האם, עשויה להכתיב  את הדרך שבה יתייחס  בעתיד התינוק לסביבתו. אין אני מעוניין להיכנס כאן לסוגיה של היחסים בין האיד לאגו ולבניית האינטגרציה האינטרפסיכית, אך חשוב לי להדגיש את חשיבותם של תהליכים אלו.
ובכן, כאשר יש לסביבה חשיבות מרכזית שכזו, עלינו לנסות ולבחון את החלקים החיוניים של הסביבה לטיפוחו של היחיד ולעצם בנייתו של "מרחב פוטנציאלי" (וויניקוט 1995).
וויניקוט מפרט את התנאים הדרושים לפיתוחה של סביבה מאפשרת ואלו הן:
1. החזקה (Holding)
2. טיפול (Handling )
3. הצגת אובייקט (Object -  Presenting)  
תחילה אפרט את המשמעויות שוויניקוט נותן לתנאים אלו ובהמשך אנסה להביא תרגום ל"מרחב פוטנציאלי" בהקשר הפנימייתי הבית ספרי.

1)Holding  - וויניקוט מתאר זאת כהחזקה פיזית מכילה, הכוללת את רוטינת הטיפול היום-יומי, שמבחין מי הן הדמויות המשמעותיות בחייו, ושההתנהגות שלהן כלפיו קבועה. ההחזקה הקבועה מביאה לאינטגרציה של חלקיו השונים של התינוק, וויניקוט מציין, שחלק מרכזי מההחזקה מתקיים דרך ה-Mirroring   (שם : 128  ) .
וויניקוט מציין את מושג ה-Mirroring  (וויניקוט 1995 : 129), מושג המתאר את "הריקוד" בין פני האם לפני התינוק, טענתו, שהתינוק רואה בפני האם בד"כ את עצמו כמו במראה. כלומר, עפ"י החוויות שהאם (הסביבה) מביאה לקשר, כך התינוק חווה את עצמו. מחקריו של שטרן (אצל שנידר- סאמט) לגבי תופעות אלו חשובים.
חשיבות תופעה זו בקשר עם החוסים, עליהם אנו מדברים בעבודה זו, בהבנת המקום שניתן על ידם למטפלים המשמעותיים .
חשיבות מושג ה- Holding   ידועה ומוכרת בעולם הפנימיות, בד"כ התרגום הניתן למושג זה הוא החזקה פיזית לאחרActing Out , במשמעות הבית ספרית (דבר שיפורט בהמשך) יש חשיבות להחזקה, שהמורה  הטיפולי עושה, לחלקי הידע והיכולות הקוגנטיביות, שאינם נמצאים באינטגרציה אצל החניך. משמעותו של מושג זה אינה רק בעשייה קונקרטית, אלא ביכולתו של אדם משמעותי להיות ב Being עם החלקים של האחר, ולהיות מסוגל להכילם ולהחזיקם עבורו עד שיוכל לעשות בהם שימוש מתוך אינטגרציה פנימית מגובשת יותר.

2) וויניקוט מתכוון במושג Handling , בעיקר לטיפול פיזי בגופו של התינוק, כלומר, נגיעות, ליטופים ודאגה למצבו .(וויניקוט 1995: 128-129 ). התייחסויות שאמורות לשרת את תהליך הפרסוניפיקציה, בו אמור להיווצר קשר בין האגו ואישיות התינוק לגופו.
 התרגום שניתן למושג זה, הוא בדאגה לניקיונו של החניך, דאגה למלבושיו ובריאותו. במשמעות הבית ספרית, כפי שאני מתרגם זאת, קשורה בטיפול בכל כלי הלמידה שלו ודאגה למצבו הפיזי של החניך (דבר שיפורט בהמשך).
המורה הטיפולי ידאג לכך שחניכיו יקבלו את היחס שיאפשר להם להקנות את התייחסותם המחודשת לסביבת הלימודים.

3) סוג הטיפול הנוסף עפ"י וויניקוט הוא Object Presenting . וויניקוט מכוון, בסוג זה של טיפול הורי, להצגת אובייקטים, שהם חיצוניים לילד ושמאפשרים לו להתקשר לסביבתו הקרובה, בדרך שתאפשר לילד להתייחס למציאות שמחוצה לו.
בפנימיות הטיפוליות נוכל לראות הפרעה ביחסם של החוסים לאלמנטים חיצוניים להם, שלא לדבר על יחסם לגופם הם. דרך ניסיון להבין סוג של טיפול זה, ניתן לראות שהבנייה "מחודשת" של התייחסות  למקומו של היחיד, לחפציו הראשוניים והבסיסיים, כמו גם יחסו של הצוות לחפצים האישיים כמו לחפצים כלליים קבוצתיים "מַעוֹניים", קרי, סביבת המחייה עשויה לתרום להתפתחות אחריות ויחס מתאים של החניך לסביבתו.
 בביה"ס, ישנה חשיבות גדולה להקפדה על צרכיו של החניך  הן בהיבט הפיזי והן בהיבט הנפשי חינוכי, ולניסיון  של המורה הטיפולי לשמור על חפצים אלו. יתרה מזאת, על המורה הטיפולי לנסות ולהציג מחדש אלמנטים חינוכיים- דידקטיים בדרכים הקרובות לצרכיו של החניך, כך שיוכל  להתנסות מחדש בגילוי תופעות במציאות  הקרובה ולאחר מכן לאפשר גילוי תופעות רחוקות יותר, ולשקם את דרכי התמודדותו עם "העולם". מכאן, שיש צורך להבנות סביבה, שמאפשרת חידוש התקשורת הפנימית ולאחריה התקשורת של החוץ. כיצד ניתן לעשות זאת?
מבחינה תאורטית, וויניקוט  נותן את המסגרת של "המרחב הפוטנציאלי"- "מרחב כלשהו ובלתי מוגדר, אשר קיים כביכול בין הילד לבין אמו. "זה אותו מרחב שבו קיימת הפרדה בין שניהם ובכל זאת קיימת בעת ובעונה אחת גם אחדות כמעט סימביוטית. כל מבט או תנועה שנעשית ע"י התינוק או על ידי אמו, זה כלפי זה, מתרחש בתוך מרחב זה בו התינוק אינו יכול להתקיים ללא היענות האם ובכל זאת יש משהו שהילד יוצר ומעורר אצל האם. כלומר, קשה בעצם להבחין מי כאן היוצר, המעורר, המכוון, היוזם – התינוק או האם, או שניהם גם יחד בתורת יחידה אחת. בתוך מרחב זה מתרחשת קומוניקציה לא מילולית כמו למשל הבכי. כאשר יש מרחב פוטנציאלי כי-אז בכיו של התינוק מקבל אפיון מיוחד לכל מטרה ולכל גורם ואילו האם גם חשה ומבינה את התוכנות שהתינוק מעצב, באמצעות איתותים מן החוץ, המשמשים לו משוב לפעולותיו. בזה האופן לומד הילד את מהות המשחק, שאף הוא מתרחש במעין מרחב כזה, שאינו מציאות ואינו דמיון, וכך הוא גם מגיב וקולט סיפורים ואגדות אשר מתרחשים גם כן במרחב הפוטנציאלי, מרחב שאינו בדיוק המציאות אך גם אינו בדיוק הדמיון. המרחב הפוטנציאלי שבין התינוק לבין אמו ייעדר כאשר ההתפתחות מראשיתה לקויה, למשל, כאשר האם נתונה לעצמה, או כאשר האם משתמשת בתינוק לצרכיה היא, הרי שאין היא מאפשרת למרחב זה להתרחש וממילא אין התינוק מצליח לפתח את עצמיותו ואת ייחודיותו כפי שראינו בדוגמאות שהבאנו לעיל. האם שנתונה לגמרי לעצמה אינה מוותרת על עצמה, דהיינו אינה מפנה אנרגיה נפשית ורגשית אל צרכי התינוק, אל איתותיו ורמזיו וממילא לא מתפתחת קומוניקציה ייחודית ובלעדית לשניהם. במקרה זה ההבחנה שבין התינוק והאם נוצרת טרם זמנה, ללא מעבר ביניים באמצעות מרחב מעברי, מרחב פוטנציאלי. התינוק נזרק כביכול מהר מדי אל המציאות וכך הוא נשאר רתוק וכבול אל המציאות מבלי שיכול לפתח דמיון, משאלה לעתיד, ציפיות ותקוות." (כהן 1989 : 11 ).
כהן (שם 1989), המשיג את "המרחב הפוטנציאלי" עפ”י וויניקוט לעבודת הפנימייה הכוללת בתוכה את עבודת ביה"ס, כהן מדבר על ארבעה עיקריים המאפשרים יצירה של מרחב פוטנציאלי בפנימייה  (כהן 1989 : 12 ):

1. "הפנימייה  אינה העתק של המציאות וגם אינה ישות דמיונית"
כלומר, יש בפנימייה אלמנטים שהם אינם קשורים במציאות ומתקיימת בתוכה מערכת חוקים ונורמות מנותקים, או שאינם תואמים את המציאות כמו כיתות לימוד לא מדורגות,
אין מערכת הישגים מובנת ואין (שם : 13 ) ציפייה להישגים, מן הצד השני מתקיימת מערכת מסודרת והדוקה של סדר יום, יש שעות בי"ס ושעות ארוחות וזמן לחוגים והשכבה וכו'.
כלומר, מתקיימת מציאות נורמטיבית לחלוטין. משתמע מכך שהפנימייה כוללת גם את החלק המציאותי  וגם  את החלק הדמיוני כפי שמצטייר בקשרים  הראשוניים בין תינוק לאמו במרחב הפוטנציאלי.
כאן המקום להדגיש את חשיבות דרך פעולתו של ביה”ס. כהן מציין שאין כיתות מדורגות, אין מערכת הישגים שהילד מצופה לה. ומצד שני מתקיימת מערכת של העברת ידע והקניית ידע וביסוסו.
ביה"ס אמור לפעול במסגרת של "מרחב פוטנציאלי", במסגרת המאפשרת ערפול, גילוי, חוסר מוכנות וסדר, שינויים חוזרים ונשנים  תוך  הלימודים המותאמים לצרכיו המשתנים של הילדים (במוסדות טוטליים יש קושי רב לקבל עמדה זו ).
במקביל, לנסות לשמור על גבולות, לנסות ולהבנות מערכת נורמות שיש לה מן המשותף עם הנורמות החברתיות והסטנדרטים ההשכלתיים החיצוניים. יש לנסות עד כמה שניתן להפוך את הדיאלוג ל"דיאלוג במצבי ביניים" שאינו קובע מסמרות חד משמעיות אלא מאפשר לחוסה לבחון את מעמדו כיוצר או כקולט וכך גם את מקומו של המורה הטיפולי ככזה. פרנקנשטיין (תש"ז : 23 ) מציין את אלמנט הקרבה כמעורר ביטחון בסיסי וכבסיס לשיקום החשיבה ויצירת תשתית לקשר בין החלקים הקוגניטיבים לחלקים הרגשיים.
עוד מוסיף פרנקנשטיין (תשכ"ד : 6 ), שמטרות הלמידה  אמורות להוביל מחשיבה קונקרטית, ממשית לעולם מושגי לא מוחשי. דרך חיזוק הביטחון העצמי, דרך חקירת ולמידת סביבתו הוא ולאחר מכן, את העולם הרחוק יותר וכן דרך לנסות ולהבנות הבנה אוניברסלית. כלומר, לנסות להפוך את החיים ל"מרחב פוטנציאלי".

2. האלמנט השני בתפיסתו של כהן (שם : 13 ).
"מושג הזמן בפנימייה אינו חד משמעי"
"היחס אל הזמן בפנימייה אינו חד משמעי, יש עמדה ברורה לגבי זמן כשם שיש עמדה הפוכה לכך. יכולה  להיות הקפדה על מועדים מסוימים כמו זמני ארוחות, או מועדים בהם מתרחשות פעולות חברתיות –תרבותיות מסוימות …לעומת גישה הפוכה בה הזמן כלל אינו משחק תפקיד, כגון, בנושא הישארותו של הילד בפנימייה, מועד תום תקופת הטיפול, אין מועד זה קשור להישג מסוים והדבר הוא לאבילי למדי"(כהן 1988 : 13 ).
המשמעות שברצוני להדגיש, בהקשר לכתה הטיפולית, היא בניסיון ליצור התייחסות לזמן כאל מרחב שבו בעת ובעונה אחת יש חשיבות עצומה לכך שהלימודים מתקיימים כמערכת שמורה ומתוזמנת היטב. תחילת הלימודים וסיומם, המעבר בין שיעור לשיעור, מועדי בחינות וסיום סימסטר וכו'. אך מצד שני, תחילת יום הלימודים יכולה להשתנות בהתאם למצבם של החניכים.
 את מועד הבחינות, ניתן לשנות ולחזור ולשנות עד למוכנותם של התלמידים לעמוד במטלה וכן מבנה השיעורים והחומר הנלמד, כך שאמורה להיות התאמה גבוהה ככל האפשר לצורכיהם של החניכים. אך מן הצד השני, לנסות ולשמר תנאים מציאותיים אובייקטיבים ומותאמים לנורמה כך שהחוויה תוביל לבנייה של מרחב המשרת הן את הצורך של שיחזור ובנייה של כוחות אגו המאפשרים התמודדות עם הסביבה ומתחשבת באישיות של הילד, בסגנון הלמידה שלו ובדפוסי חשיבתו.(מרכוס 1989 : 32-33 ).
הזמן בכיתה הטיפולית עשוי להיות קו הפרדה ברור וחד ולעומת זאת מעורפל ולא חד משמעי, לפי כהן, "הטיפול הפנימייתי…שואף להביא את הילד למצבים שקוויי ההפרדה בהם אינם חדים, אינם ברורים עד הסוף ומאפשרים לילד לחיות בתחושה סימולטנית של אחדות והפרדה" (כהן 1994 : 6 ).

3. האלמנט השלישי בתפישתו את המרחב הפוטנציאלי קשור לתהליך הטיפולי ולא לתוצאה וכדבריו של כהן:
"התהליך הוא מוקד ההתייחסות של המטפלים ולא התוצאה"
"האפיון המהותי ביותר של המרחב הפוטנציאלי הוא היותו בלתי מוגדר…מרחב זה אינו מציאותי ואינו דמיון ,אינו אחדות ואינו נפרדות אלא מורכב משניהם גם יחד, ולמעשה אנו מדברים על תהליך המוביל בהדרגה להבחנה ברורה יותר בין דמיון למציאות, בין אחדות לנפרדות , בין אובייקט לסובייקט, בין יצירתיות למקוריות לבין חיקוי והזדהות ועוד" (כהן 1994 : 7 ).
כלומר, שההתרחשות המרכזית ,הדבר שהוא מוקד העבודה הכיתתית, הינו תהליך היצירה ולא היצירה עצמה דרך ההתנסות, החוויות, הפעולות שהתלוו ליצירה. מעצם התהליך שבו יש ניסיון להתאים את המשימות הלימודיות לכל ילד באופן אינדוידואלי מביאות לידי כך שיעשה ניסיון לבניית "מרחב פוטנציאלי" תוכני, שבו יש מקום לא רק לידע של המורה אלא לחוויותיו של התלמיד "יש עבודה שחלקה נוצרת ע"י התלמיד וחלקה מתקבלת אצלו מן המורה באותה דרך שקיבל בינקותו מזון מאמו".(כהן 1988 : 15 ).
אין חשיבות לזמן הביצוע או לאיכות התוצרים, כמו למשל, בהכנת מסיבות למיניהן או הופעות כאלה ואחרות, אלא לתהליך שהתקיים, ליצירה ולדמיון שבין הילד למטפלים. בריאות נפשית, לפי וויניקוט (אדם פיליפס 1999 :25), קשורה בהדדיות של היחסים המורה לא יכול לבקש מהתלמיד בהתחלה עקרונות כמו סדר וניקיון, ארגון ודיוק ולצפות כי יתקיימו באופן מיידי (שפריר 1985 : 15 ). אלא, שתוך תהליך העבודה המשותף יתפתחו אט אט הבחנות בין הילד לאחרים, בינו לבין המטפל בין יצירותיו ליצירותיו של המטפל (כהן 1988 15). כך שתתבסס תחושת העצמי, תחושת האינדיבידואציה, כך שהתוצאות עצמן הן משניות (שם) לפחות בתחילתו של התהליך יש חשיבות להכשרת המורה הטיפולי לחשיבה שיש בה התייחסות בו זמנית לחומר הנלמד ולהכנת השיעורים, להשפעה הדדית בין המורה לחניך ולדגשים, שהם שונים מהותית מהדגשים המצופים ממורה במערכת נורמטיבית. על כן, זקוק המורה הטיפולי כי הכשרתו תהיה הכשרה On Going  בהדרכה לגבי מרכיבי עבודתו.
מכאן, שהתהליך שהחניך עובר, משפיע ומעלה ניואנסים הקשורים במורה עצמו ובחלקיו הנפשיים, דבר העלול לשחזר את מקומו של החניך מול הדמויות הראשוניות. ומכאן לקשר פתולוגי. אלא אם כן, מבחינים בפרמטר הרביעי של כהן את "המרחב הפוטנציאלי".

4. אחדות ונפרדות
ההבחנה בין צוות לחניכים מתאפיינת בצורה ברורה ביותר מעצם הפער הגילאי וכן מצד התפקידים השונים אותם ממלאים אנשי הצוות במרחב הפנימייתי או הכיתתי, מאידך גיסא, יש קושי להפריד בין הילד והמבוגר משייכותם לאותה פנימייה, שייכותם לאותה קבוצה או שייכותם לאותה כיתה. כלומר, שוב מתקיים העיקרון של היעדר הבחנה חד משמעית ביחסים. מעצם היכולת לבחון בו זמנית את השייכות – האחדות והנפרדות בין המרחבים הפנימיים והחיצוניים מתקיים "המרחב הפוטנציאלי".
"כלומר, יש כאן בפירוש מין מזיגה בין אחדות ונפרדות כלומר הילד חש כחלק מן הצוות שלו אך חש את ההפך. היינו שהצוות מהווה ישות נפרדת" (כהן 1988 : 16 ).
כך גם בכתה הטיפולית, אמור להתקיים אותו דפוס של התקשרות המאפשר התפתחות אישיותית לצד התפתחות קוגנטיבית.
המורה הטיפולי אמור ליצור גבולות תפקיד ברורים ומוגדרים – שייכות, זמן קבוצתי לעומת זמן אישי, הפסקות וכו' לעומת "גאוות יחידה" של הכתה, שייכות לכתה של התלמיד והמורה ובנייה של קשר ששייך לשתי הפרסונות. "פעולות מורכבות אלו עשויות לתרום לעיצוב אישיות עצמית של הילד ובתפישתו את עצמו ואת האובייקט כנפרדים באמת  ומקיימים יחסי גומלין מתוך נפרדות שוות ערך" (כהן 1989: 16 ).


פדגוגיה של שחרור
בחלק זה של גיבוש הגישה החינוכית טיפולית, שאמורה להנחות את עבודת ביה"ס במעונות החסות, ברצוני להתמקד בגישה הביקורתית, שבאה לידי ביטוי בכתביו של פררה, שור
(1990) ואחרים ומביאה אלטרנטיבה לחינוך הפורמלי נורמטיבי המתקיים במרבית בתי הספר במדינה.
העיסוק בפדגוגיה אחרת, מבחינתי, אמור להיות קשור ככל שניתן לצרכים החינוכיים ולמקום שממנו מגיעים החוסים לבתי ספר בחסות הנוער, זוהי תפיסה אוריינית שנמצאה על ידי מתאימה ומשתלבת עם הפרקים האחרים בעבודה זו, המשלבים את מרכיביו הנפשיים של החוסה ואת ההתחברות הקבוצתית ואת הצורך שלו להיות מודע למקומו, למצבו ולאפשר למחנך הטיפולי להתקרב, לקרב ולהיות עם חוויותיו של חניכו.
על מנת לפשט את תפיסתו המורכבת של פררה אשתמש כאן בחלוקה שנעשית ע"י גובר (פררה שור 1990) את התפיסה הביקורתית ואנסה, דרך מושגיו, להבהיר את עקרונותיה של התפיסה הביקורתית:

העיקרון הראשון - הדיאלוג
הדיאלוג הוא אמצעי המאפשר תידוע, בזכותו מגיע הלומד גם למודעות נסיבות חייו ולמודעות ברמתה השניה –למודעות עצמו כיצור מודע, כלומר, כיצור המסוגל לחשוב על חשיבותו ועל גורמיה (פדגוגיה של מדוכאים 1990 :19 ) כלומר, עפ"י גישה זו, הפדגוגיה, שעיקרה הידברות בין המורה לחניך, אמורה להוביל לתודעה גבוהה יותר של מצבו וע"י כך לרצון לעשות שינוי. הדיאלוג מביא לידי ביטוי את מקומו של החניך, את רצונו ואת מצבו בתהליך הלמידה הוא מאפשר  "מהות אחרת של תקשורת בין שני שותפים למעשה חינוכי (פדגוגיה של שחרור 1990 :8 ) ובדרך זו מעניק עוצמה לחניך ולדרכי פעולותיו הראשוניות בדרך להבנת מקומו.
כלומר, יש חשיבות גדולה למצבו הממשי של המשתתף בדיאלוג כאן ועכשיו (לם  :20 ) ומתוך הדיאלוג מתקיים כבוד הדדי המאפשר פיתוח של אמון בחניך וביכולתו לקיים את הדיאלוג, לאפשר שינוי. דרך הדיאלוג יש סיכוי שיתקיים השינוי שיחזיר את ביטחונו של החניך בעצמו וככזה היכול להשפיע על המציאות בה הוא חיי.
נדמה לי, שחלק זה חשוב מאין כמוהו להבנת עבודת ביה"ס בפנימייה טיפולית, שכן רבים מהחניכים מגיעים, ממקום שבו הדיאלוג המתקיים איתם הוא בדרך של קביעת עובדות מוגמרות לגבי הטיפול והחינוך שהם מקבלים.
הציפייה שהושרשה בהם היא לקבל את החיים כמציאות מוכתבת של מצבם הרגשי והמשפחתי ומשום כך אין אפשרות להשתנות ולשנות. דרך הדיאלוג שבו מושגיהם, דרך ההעברה ועיבוד האינפורמציה בדרכם, התנהגותם ומצבם הנפשי יאפשר את האלטרנטיבה לטיפוחם ושיקומם (צלרמאיר 1997: 191 ). על המורה הטיפולי לזכור שבדיאלוג המתמשך בינו לבין חניכו אין הוא יכול להיות הקובע היחיד, המוביל היחיד והיודע היחיד, גם לא את תוצאות התהליך. עליו לתכנן את מהלכיו, להתכונן לשיעוריו, אך לבוא מוכן לשנות את מסלולי השיעורים עפ”י הדיאלוג שיתקיים בינו לבין חניכיו, ולאפשר לעצמו לנוע בגמישות ובביטחון גם בשיעור ולהגיב מתוך אמפתיה לתגובות בלתי צפויות כלצפויות, ולראות בהן את השאור המתסיס את הדיון במהותי ובמשמעותי (רון 1990 ) לחניכים ולו. חשוב כאן לציין, שרבות מהתופעות הבאות לידי ביטוי במפגש בין המורה הטיפולי לחניך קשורות קשר ישיר לחויותיו של החניך, כך שחומרי הלימוד והדיאלוג המתקיים סביבם סובבים את חייו של החניך ועל המורה הטיפולי להיות עד לכך ולתת מקום לדיאלוג  זה.
זכור לי נער, שסירב בכל תוקף ללמוד מתמטיקה, תחילה חשבנו שהוא לקוי למידה ועל כן אינו מעוניין ומסרב בתוקף, ערכנו לו מבדקים כאלה ואחרים והתברר שלא כך הדבר. לאחר זמן, שבו  התקיים דיאלוג מתמיד בין הצוות הסובב אותו לבין החניך, התבררה העובדה שאימו מנהלת חשבונות בכירה ומשום שהיה קשור בה בתהליכים נפשיים מורכבים ואחרים לא הסכים ולא יכול להתחרות בה (בדמיונו) בתהליך ארוך תוך כדי "תידוע" (לם 1990 :17), הנער  הצליח ללמוד מתמטיקה וללמוד לבחינות הגמר.

העיקרון השני הוא מתן עוצמה ( Empowerment )
השותפים לשחרור נתפסים כסובייקטים, היכולים להשפיע על תהליך הלמידה. הדיאלוג המתקיים  במהלך השיעור עשוי להיות מושפע מהחומרים המובאים ע"י המורים ומחומרים המובאים ע"י החניכים.
מצבו הנפשי של החניך (כדוגמא), משפיע על התהליך הדיאולוגי ואמור להילקח בחשבון תוך כדי הדיאלוג. רק כאשר יש מקום שהוא דמוקרטי, כלומר יש השפעה הדדית בין השותפים לתהליך, יש סיכוי לשינוי תודעתי. דיאלוג לא היה מנת חלקם של רוב חניכי חסות הנוער, ועוצמתם, לרוב באה מפעולת הרגש Acting Out , ולא מחשיפת הרגש והניסיון להביאו לידי תובנה ושינוי ביחס למקומו של החניך. על כן, לרוב, מתן עוצמה לחניכי חסות הנוער אינה מובנת בשלבי הקליטה הראשוניים ונראה שהיחס שאליו הורגלו מביא אותם לידי ניסיון לשחזור מצבם הקודם. בכיתה הטיפולית יש מרחב רב לנסות להוביל לתהליכי העצמה גם  במישור היחס האישי וגם במישורי התכנים שניתן להביא למפגש . דרך תכנים, שהם קרובים לתודעתו העכשווית, בכניסתו למעון של החניך, יש סיכוי ללקיחת אחריות בהמשך לתכנים ולניסיון ללמידה משוחררת ודרכה להעצמה של תודעתו וידיעתו את מצבו ופיתוח רצון לשינוי.

העיקרון השלישי- הינו היחס לתרבותם של הלומדות והלומדים
המורים והמורות בחינוך הדמוקרטי נתפסים כמדענים היכולים לחדור לעולמם המושגי, הלשוני והערכי של תלמידים (שור פררה 1990 : 9) והייתי מוסיף, לעולמם הרגשי של חניכיהם.
על המורים לחקור את תרבותם של חניכיהם את שפתם ודרך התפתחותם על מנת לנסות ולהיות קרובים לעולמם של החניכים. עפ"י הפדגוגיה המשחררת רק ע"י הכרות עם עולמם וע"י הניסיון ללמוד דרך עולמם יתקיים הדיאלוג בין עולמם לעולם הדעת האקדמי. כמו גם התהליך המתקיים בין הקונקרטי למופשט "את הקורס אני מתחיל עם הקונקרטי, תוך כדי שיחה על התנסויותיהם, על חייהם הממשיים…. משעשה זאת (התלמיד) אני אומר לו שאני  אנסה להתקדם מעבר לקונקרטיות של דבריו להגיע להמשגתם" (שם :153 ).
כלומר, ההתחלה היא ממקום קונקרטי בו נמצא החניך, מהמקום שבו מתקיימת החוויה הממשית שלו, לעבר עולם המושגים האקדמי שיביא אותו להגדרה של מקומו ברמה המופשטת והמקדמת.
הדבר עשוי להראות עד כמה אנו, המורים הטיפוליים יכולים ללמוד על תרבותם, מקומם וחוויותיהם של חניכינו ומשם להציע חוויות אחרות.
באחת השנים שבהן ריכזתי דירת חניכים החלטנו לעשות ערב עדות עם הוריהם של החניכים: על החניכים והוריהם היה להכין אוכל מסורתי ולתת הסבר לאופן הכנתו ואם ידוע מקורו ומה הוא מייצג, אני בחרתי לחפש אגדות וסיפורי עם בהתאם לעדות החניכים ולתת לנערים לקרוא במפגש, מי שהתבייש קראתי בעצמי. אני יכול לציין שהניסיון לחבר בין הקונקרטי למופשט  באותו ערב היה מרתק.

העיקרון הרביעי- הרחבה תרבותית ולא טיפוח
בהמשך לעקרון השלישי, מביאה תפיסה זו את הצורך בחיבור בין תרבות של החניכים  לבין התרבות הנורמטיבית "הלומד והלומדת – כל אחד ואחת, מכל מוצא מעמדי או עדתי, ובכל גיל באים אל הלימוד כשברשותם ידע ולשון ייחודיים להם, המגדירים את הוויתם" (שם:  9 ).
ע"י כך אינם משתמשים במה שפררה מכנה "חינוך על פי המושג הבנקאי" (לם: 18) שהגרעין שלו הוא הפקדה של ידע במוחו או בלבו של החניך.
הניסיון הוא ליצור שפה שבה החומר, קרי, התוכן המובא ע"י החניך מאפשר תהליך הרחבה ע"י חיבור בין תרבותי – בין תרבותו של חניך לתרבותו של המורה.
עולם ההמשגה האקדמי, שנתון בידיו של המורה, אינו אמור להקנות לו עליונות על עולם המושגים המובאים ע"י החניך, בתהליך המתקיים יש למידה משותפת והרחבה משותפת, שאין בהם משום הניסיון להקניית ידע ומושגים מוגדרים וברורים מראש, אלא תהליך המוביל לדיאלוג שלא המורה ולא התלמיד יודעים לאן יגיע. על כן, תפיסה זו מציבה לעצמה למטרה לעזור ליחיד לפתח לעצמו יכולת לקרא את העולם שהוא חי בו, על כל הסימנים שבו  (צלרמאיר 1997  :191) ולשלב לתוכו את האחר ותרבותו.

העיקרון החמישי – דיאלוג שיטתי ולא מתירני
בעקרונות הקודמים דנו במקום שניתן לתרבותם, לשפתם ולתודעתם וכדו' של החניכים. אדם הקורא עקרונות אלו יכול להגיע למסקנה כי התפיסה הדיאלוגית הביקורתית עשויה להוביל, מתוך המקום הרב שניתן למקום החניך, לפדגוגיה מתירנית שאינה עומדת בממדים אקדמיים המקובלים. פדגוגיה של Laissez Faire  לעזוב את החניכים לנפשם עם החומרים שהם מעלים, אך לא כך היא. הפדגוגיה הביקורתית מובילה לתהליך שיטתי וקפדני, של לימוד ואחריות אינטלקטואלית ולא באווירה של רשלנות (שור פררה 1990 : 10) כלומר, שלכשרים הפרשניים הללו יש אספקטים קוגניטיבים וערכיים (צלרמאיר 1997 : 191 ). ההקפדה והשיטתיות עשויים להתקבל ע"י התלמידים כפי שאומר פררה,  משום שהתכנים הלימודיים קשורים לעצם הוויתם. מכאן שהתהליך בתוך הכיתה צריך שיהיו בו גבולות ברורים ותהליך מסודר של למידה המתחשב בגילם ומצבם של החניכים. יש חשיבות גדולה לשמירה על סמכות המורה, מכוון שללא סמכות קשה מאד להגשים את החירויות של התלמידים והתלמידות (שור פררה 1990 : 100 ). ועל כן, מחנך חייב לקבוע את מידת הסמכות שעליו להפעיל על מנת לא לגלוש לכפיה או למתירנות (שם :101 ) ולסכום עקרון  זה אצטט מדבריו של נער שכתב שיר על משמעות החופש "אין משמעות לחופש ללא גבולות גם כאשר נמצאים באווירה חופשית ומתירנית בהשפעת סמים, כדי להרגיש את החופש יש צורך בגבולות".

העיקרון השישי- הצבת בעיות
סידני שטראוס ואחרים חקרו את התפישות הקיימות בקרב מורים לגבי למידה: ההנחה הבסיסית בקשר ללמידה שהתגלתה אצל מורים היא, כי המורה הוא בעל ידע המצוי מחוץ למוחו של התלמיד. הפתרון שמצאו, כיצד להכניס את הידע היה לחלק אותו לחלקים קטנים שגודלם מאפשר כניסה פנימה מבעד לפתחים במוחו של התלמיד (זוהר 1996: 30 ), כלומר, אותו ידע מופקד בדרך בנקאית המוכן לשינון.
בתהליך הפדגוגי הביקורתי, התלמיד והמורה יוצרים את הידע, בתהליך היתוך של הידע  שברשותם עם עובדות חדשות, ואז הם יודעים משהו חדש אותו גילו ויצרו בתהליך הלימוד (פררה שור 1990 : 10 ) ובמושגים של עקרון זה יש חשיבות גדולה באיתור הבעיות והפיכתם לנושאי הלימוד (שם: 11).
תוך תהליך הגילוי, בדרך הצבת הבעיות, מתקיים דיאלוג המפרה, המוביל לתהליך של שחרור במשמעות חינוכית רגשית קוגנטיבית,  על מנת שהחניך יוכל לבחון תהליכים בדרך ביקורתית מעברו ומההווה שלו ולעבר העתיד. החניך מוביל ומובל בעת ובעונה אחת לעבר הגילויים הישנים חדשים ולעבר הגילויים החדשים שלא היו מוכרים. כלומר, הלמידה        ראוי שתהייה כזו שתוביל לשאלת השאלות ולתהיות בתוך החניך, בדרך זו יוכל לפנות לעבר תפיסה שלמרות מצבם האובייקטיבי הקשה עדיין קיימת עבורם אפשרות (צלרמאיר 1997 : 195 ).

העיקרון השביעי- לימוד ביקורתי
על מנת לקיים את תהליך הפקת הידע בכיתה, יש צורך בהבניה של תהליכים מורכבים כמו למשל : פעולה, סקרנות, חקרנות נמרצת, ערנות ספקנות ועוד (פררה שור 1990 : 2).  נוסף על כך, ישנה גם הקניית הידע, לא בתורת "ההפקדה הבנקאית". אלא חלק מחומר הגלם שאמור לקדם את הלמידה הביקורתית.
הלימוד הביקורתי מחנך להפקת ידע עפ”י חוויותיהם של החניכים דרכם מתקיים הדיאלוג, שאמור להוביל לחקירה ביקורתית על המציאות בה הם פועלים ובדרך זו לשאוף ליציאה מהמצב לחשיבה מושגית המאפשרת הסקת מסקנות שניתן דרכן לפתוח שערים חדשים במציאות בה מתקיים החניך.

העיקרון השמיני – הארת המציאות
החלק החשוב של עיקרון זה, הוא האפשרות של שינוי תודעתם של התלמידים למצבם הלימודי, חברתי ונפשי. דרך הארת המציאות, יכולה להתקיים האפשרות שהחניך יוכל לזוז ממעמדו העכשווי ולעבור למעמד אחר, כמו, למשל, בהגדרת תלמידים "כטיעוני טיפוח" או  במודלים של הסללה המובילים תלמידים מהמעמד הנמוך למסלולים מקצועיים ונשירה, המבטיחים השתלבות במעמד הנמוך (זלמנסון 2000 :21 ). ע"י הארת המציאות- דרך חידוש הדיאלוג החינוכי ואפשרות הלמידה והתחדשות האמון ביכולתם, עשויים החניכים לעבור מהגדרה של "טיעוני טיפוח" לתלמידים ביקורתיים נורמטיבים. ובשפת הפדגוגיה המשחררת "שחרור מן האידיאולוגיה הסמכותית השלטת, המצדיקה  ומנציחה את הסטטוס קוו, לעבר שחרור המאיר את המציאות (פררה שור 1990  : 11).

עיקרון תשיעי- תמורה חברתית וחינוך משחרר
תפישת הפדגוגיה הביקורתית מובילה אותנו לחשיבה מהפכנית, כלומר, לניסיון להוביל קבוצות בתוך אוכלוסייה נתונה לבירור מעמדי, ודרכו לנסות לשנות את מקומו בהיררכיה החברתית ובשינוי הסדר החברתי. פררה ביקש לראות בתהליך השחרור כתהליך העוזר לבני אדם לשחרר עצמם ואת עמיתיהם (לם 1981: 23).
אך התפיסה הביקורתית היא גם מפרט ביצועים שיש לנקוט, על מנת להשלים את החינוך המשחרר. זו היא תפיסה, שבה כל הדעות אפשריות וכל המקורות הרלוונטים מובאים לכיתה. אין לקבל דבר כמובן מאליו רק לימוד שיטתי, רציונלי, החותר להבנת הסיבות לתופעות, עשוי ליצור אצל הלומד/ת תשוקה בכיוון של שינוי ממצבו העכשווי (פררה שור 1990 : 12 ).
על מנת להביא לתמורה חברתית אישית, יש לחדד אצל החניך את יכולותיו ומסוגלותו לתמורה, דרך מיקום מקורותיו המוקדמים בראש סולם החומרים מהם מתקיים הדיאלוג הלימודי.

בחלק זה הראיתי רק את חלקם, ולו העיקרי, של עקרונות הפדגוגיה  הביקורתית.
בעיני, הדיאלוג , כקונספט, הוא מקורו של תהליך ארוך עם אוכלוסייה "מדוכאת" זו של מוסדות חסות הנוער. אשר יאפשר קידומם של חניכי וחניכות החסות לעבר עתיד טוב יותר. הדיאלוג המתקיים בין החניך, לבין סביבתו, לבין המורה (ובינו לבין עצמו) ולבין חומר הלימוד העומד מולו, אם דרך עצמו ואם דרך מוריו, עשויים להוביל להכרה במצבם ומשם לעבר שינוי תודעה ושינוי מעמד.
העבודה החינוכית - פדגוגית - טיפולית, המתקיימת בבתי הספר במוסדות חסות הנוער, חייבת שתהיה משחררת וביקורתית בעת ובעונה אחת, ביחד עם מערכת גבולות שיאפשרו את הדיאלוג, שכה נחוץ, עם נערים ונערות שדוכאו במשך שנים.

מכאן, ברצוני לעבור לפן הקבוצתי של עבודת ביה"ס.



הפן הקבוצתי בעבודת ביה"ס
הפן הקבוצתי בעבודת ביה"ס, ובכלל בפנימיות, הוא מרכזי משום שרוב שעות היממה החניך נמצא בקבוצה . הוא משתייך למעון כקבוצה, לקבוצת אם, לכיתה, לחוג וכדו'.
על כן, יש חשיבות רבה להבנת התהליכים הקבוצתיים שעוברים החניכים, ודרכם לנסות ליצור תוכנית והתייחסות  קבוצתית. אחת הקבוצות המורכבות ביותר, בגיל ההתבגרות, היא קבוצת השווים. ידועה ומוכרת השפעתה מרחיקת הלכת על התפתחות המרכיבים הנפשיים המובילים לבגרות.
הבנת הפן הקבוצתי במערכת הבית ספרית, עשויה להביא להרחבת ההבנה של התהליכים שהתלמידים והתלמידות עוברים במסגרת ביה"ס במעונות החסות. הפן הקבוצתי אמור להשלים את המסגרת התפיסתית של החינוך- טיפול הבית ספרי, ולהוביל לבניית תוכניות, המביאות בחשבון את הקבוצה ואת כוחה כארגון המשפיע על הפרט.
הקבוצה, כקבוצת השווים בגיל ההתבגרות, עשויה לשמש כתחליף הורים בתהליכי ההתבגרות  (בלוס) ולהוביל לתהליכי שינוי משמעותיים בגיבוש מרכיבי הזהות. אך קיים גם הפן המסוכן, שכן, רודנותה של הקבוצה עלולה להפוך חברים בה למנוצלים, לחסרי אונים ולנסחפים, בעל כורחם, אחר דפוסי הקבוצה.
הקבוצה עשויה להוביל להרחבה עצמית, ואז, דרך הבנה של התנהגויות הרסניות, לדפוסים של בניה עצמית. הקבוצה עשויה לתרום לבריאות פסיכולוגית דרך אינטראקציה בין אישית המאפשרת, תוך ליווי, לראות את מקומו של האחר אל מול מקומי.
הקבוצה יכולה לתרום לפיתוח תכונות חיוביות, או להעצים תכונות חיוביות, שדרכן ניתן יהיה לפתח דפוסי התקשרות. דרך ההתנסות הקבוצתית, יכול היחיד להגשים את עצמיותו, את כשרונותיו ולנסות להשיג את מטרותיו (רוזמן :54-55 ) מכאן, שהקבוצה יכולה להפוך לסביבה המאפשרת את התפתחותו של היחיד, דרך התנסותו בתהליכים קבוצתיים, המשחזרים את מקומו המוקדם בהתפתחות המוקדמת- משפחה, קבוצת שווים וכדו'.
אך, כפי שהדברים באים לידי ביטוי במוסדות חסות הנוער, הרי שהחלקים הפגועים, המופרעים בחוסים, משפיעים רבות גם על התהליכים הקבוצתיים המתקיימים בכיתה הטיפולית.
לרוב, כניסה למסגרת חדשה, שונה, ועל אחת כמה וכמה מסגרת כופה, יובילו לתהליכי רגרסיה, לפחות בשלבים הראשוניים.
קיימת חשיבות רבה להתייחסות לרגרסיה, הבנת מניעיה בנוסף לתהליכי הכניסה והפיכתה למנוף לדינמיקה של שינוי, בהמשך לתהליכים המקבילים המתקיימים ברחבי המעון. קרינברג טוען (1993: 126) כי תהליכים קבוצתיים מהווים איום לתחושת ה"אני" של היחידים, ובעקבות זאת, להפעלת פעילויות הגנתיות ותוקפניות פרימיטיביות. כלומר, הרגרסיה עלולה להוביל ל-acting out  , במובן של פריקה של מתח נפשי כמו גם, במובן של חזרה לדפוסים מוכרים של התנהגות, בעיקר בזמן של דחק.   (טריאסט 1998 :55,             Willock 1987 ).
מכאן שלמפגש הקבוצתי, לפחות בתחילתו, עשויה להיות השפעה רגרסיבית על החניכים בכיתה הטיפולית. ביון ( Rioch1970, ביון 1992 ) ייחד חלק גדול מעבודתו לעבודה הקבוצתית ולתקשורת הייחודית הפועלת בה.
ביון ציין, כי קבוצה המתכנסת למען ביצוע פעולה מסוימת, פועלת, ראשית, על מנת ליצור בסיס עבודה משותף, כלומר, בירור של מרכיבי הפרטים הכוללים את הקבוצה והדינמיקה הקשורה בהם- בשפתו "קבוצת ההנחות הבסיסיות" (שם: 115-120) ורק לאחר שמאפייני היחידים, הדינמיקה הפועלת בניהם כקבוצה, ויחסם אל הסמכות, יגיעו לכדי תובנה מסוימת, תחפוץ הקבוצה לפעול למען מטרה שלשמה התכנסה ובשפתו קבוצת עבודה  (שם 113-114) "ככל שהקבוצה מזוהה יותר עם קבוצת ההנחה הבסיסית כך היא עושה פחות שימוש רציונלי בתקשורת מילולית, המילים משמשות כלי להעברת מסרי קולות…קבוצת העבודה מבינה את השימוש המיוחד בסמלים הכרוך בתקשורת מילולית, מה שקבוצת ההנחה הבסיסית אינה מבינה אותו" (שם: 143 ). בכיתה הטיפולית – מטרת ההתכנסות הינה למידה, התפתחות, התקדמות בשיפור יכולתם של החוסים והחוסות במישור הדידקטי החינוכי. אך, לפני שיש ביכולתנו להפוך ל"קבוצת עבודה" אנו נדרשים לעבור את "קבוצת ההנחות הבסיסיות", כחלק מפיתוח אמון בסיסי ושינוי הרגלים ותהליכי תקשורת, תוך כדי בחינה חוזרת ונשנית של מקומו של המנחה- המורה ומקומו של כל אחד בקבוצה.
ביון ממשיך וטוען (שם: 144), ש"קבוצת ההנחה הבסיסית" חסכה את השפה הבנויה על סמלים, ובשפתי, פועלת במונחים קונקרטים המביעים את המתרחש כאן ועכשיו, ובעוד ש"קבוצת העבודה" עשויה להתייחס למושגים מופשטים ומורכבים יותר המבוססים על סמלים כלומר, יתכנו פעולות, בתחילת דרכה של הקבוצה, המבוססות על עמימות ואי וודאות, התמודדות עם סמכות, בדרך של Acting out  המוכר והידוע לכל אחד ואחד, וניסיונות להתגבשות בעיקר בשל הקשיים המשותפים ופעולה אל מול "האוויר המשותף"- המורה או המנהיג בתורת הקבוצות. עם כניסה ל"קבוצת העבודה" יוכלו לבוא לידי ביטוי פעולות המבוססות על סמלים ויהיו מכוונות לפעולה, שלשמה הקבוצה התכנסה – למידה וניסיון להפוך את הלמידה למשמעותית ומתגמלת. חני בירן (רוזנבסר 1997: 205) רואה את המנחה כאובייקט, שדרכו חברי הקבוצה, הסובייקט, מתפתח תוך כדי יחסי אובייקט ואינטראקציות המבוססות על ההתפתחות המוקדמת. בירן, המתבססת על מלני קליין – בתורת יחסי האובייקט, כפי שביון עושה, מביאה את התפתחות הקבוצה וההתייחסות לתהליכים בה, כניסיון לטפל ביחסי האובייקט המוקדמים וכדבריה "המנחה צריך להיות סוג של אם מספיק טובה, שתאפשר לכל האימהות שאינן מספיק טובות לצאת ממחבואן" (שם: 202 ).
ובאנלוגיה למרחב – המורה צריך להיות מסוגל להוציא את כל המורים והמורות שלא היו מספיק טובים ולהכיל את התוקפנות והחוויות הלקויות, שהיו במערכת הראשונית בעקבות היציאה ולאפשר עבודה מחודשת ומתוקנת בתוך המסגרת הקבוצתית. בירן רואה את חשיבות גישה זו בכך שהמנחה מאפשר בו זמנית, גם רגרסיה וגם אפשרות לתיקון באמצעות חוויה מחודשת, תוך התייחסות לחומרים מהעבר וההקשרים שיש לקבוצה הנוכחית (שם).
מקנזי (1983), ממקד את מושגי העבודה הקבוצתית לשלבי התפתחות המובילים ליצירת קבוצה, המאפשרת עבודה ופיתוח אישי, "המודל ממשיג התפתחות קבוצתית כתהליך של היווצרות, שבו המבנה הבוגר מושג באמצעות סדרה של תמורות, פתרון מתאים של כל שלב הינו תנאי הכרחי להמשך התפתחות...כפי שיש ללמוד ללכת בטרם לומדים לרוץ "(רוזנבסר 1997 : 189 ).
דהיינו, מקנזי רואה בתהליכי ההתפתחות הקבוצתית תהליך מתמשך הנבנה בהדרגה, ולכל שלב ישנם מאפיינים משלו, האמורים להשתלב עם הבאים אחריו לכדי התרחשות שלמה בחייו של המשתתף. נוסף על כך, לכל שלב אפיונים רגרסיבים החשובים להתפתחותו של תהליך הקבוצתי המַבנה.
מקנזי (שם: 190-199), חילק את שלבי  התפתחות הקבוצה לחמישה שלבים ולשלב סיום.

שלב א'- שלב ההתקשרות
בשלב זה, על היחיד להפוך לחלק ממערכת חברתית, והפחד המזוהה הוא אי- קבלה ע"י אחרים. בד"כ בשלב זה בכיתה התלמידים ינסו להשתלב במערכת חברתית מתוך שני צירים מרכזיים: ציר אחד, הוא הציר האישי הקונפליקטואלי מול המערכת הבית ספרית- הפוגעת, המשותפת למרבית חניכנו. הציר השני, מתוך חיבור לקבוצת השווים בכיתה, כלומר, ניסיון להשתלב בנורמות הקבוצתיות המקובלות.
בשלב זה, טוען מקנזי, יש ניסיון לבדיקת הדמיון בין חברי הקבוצה ובחינה חוזרת ונשנית  של אמון ואי - אמון.
הצלחה בשלב זה, תהייה כאשר הקבוצה, הכיתה תהפוך לחשובה בחייו הפסיכולוגים של היחיד ויתפתחו קשרים משמעותיים יותר בין החברים.
כלומר, על המורה הטיפולי להיות ער ומודע לתהליכי ההתקשרות בין חברי הקבוצה לבין עצמם והניסיונות המשותפים להיווצרות התנהגות קבוצתית, שבשלב זה פונה למושאי ההתנגדות וחוסר אימון – מורים ואנשי צוות במעון.

שלב ב'- בידול
המטלה בשלב זה, עפ"י מקנזי, להכיר בהבדלים בין חברי הקבוצה ולבחון את השונה "דבר המוביל לאווירה של קונפליקט ועימות"(שם: 192).
לאחר בחינת הדומה, עוברים לבחינת השונה: הדומה שבשונה והשונה שבדומה.
החוויה בשלב זה היא של מחלוקת ועימותים, חרדה, תחושה של אנדרלמוסיה וחוסר נחת. נעשים ניסיונות לפיצול הקבוצה, קריאות תגר והתקפות בין תלמידים לבין עצמם כלפי הצוות.
שלב זה הוא שלב חשוב בבחינה שחניכים (מונחים) עושים כלפי הצוות, במישורי ההכלה והעמידה מול התקפות חסרות רסן ומתמשכות. עמידתו של הצוות מול ההתקפות ומול האיתגור של מקומו וגבולותיו, מביאה להשתחררות רגשית חזקה ולפיתוח מנגנונים להתמודדות עם רגשות כעס ותסכול, אשר עשויים להוביל לשלב הבא.
הניסיון לבנות קבוצה-כיתה, שחלק מרכזי בהתפתחות של חבריה לקוי – היכולת לשתף פעולה, היכולת לעבודה קבוצתית משותפת, היכולת לסבלנות וסובלנות, היכולת לשאת תסכולים ובעיקר לחשוף ולהיחשף  אל מול כישלונות מתמשכים, עשויים להוביל להתארכותו של שלב זה, ולמתיחת סף הגמישות וההכלה של המורה הטיפולי, עד לקצה גבול יכולתו.
המעבר לשלב השלישי, הבא לציין את פיתוח האינדבידואציה, יכול להתקיים רק לאחר שהתאפשר לחניכים לבחון את  המרכיבים הבסיסיים ביותר בתקשורת והתקשרות (תוך בחינה של מרכיבי האמהות הלא-טובה דיה) בינם לבין עצמם ובינם לבין הצוות.

שלב ג' - האינדבידואציה
שלב האינדבידואציה מאפשר בחינה עמוקה של קונפליקטים פנימיים ומרכיבים שלו נחקרו עד כה. כלומר, הקבוצה, עפ"י מקנזי, מאפשרת ליחיד לפתח את החלון הידוע לעצמו (שם: 193 )
החניך מפתח את החלקים האינדווידואלים בעל צרכים ייחודיים, מאוויים, רגשות, תסכול וכעס כשהם נחקרים אל מול הקבוצה.
כאן עשויים לבוא לידי ביטוי קשייו הלימודיים, חווית הכישלונות, דימויו העצמי אל מול מרכיבי הלמידה, תסכוליו אל מול חסכיו. על המורה הטיפולי מוטלת בשלב זה אחריות רבה לאפשר לחניך/ה להכיר את עצמו, לעסוק בקונפליקטים פנימיים תוך כדי דיאלוג עם חבריו לקבוצה.
מתן אפשרות והזדמנות לחקירה פנימית תוך כדי משוב מכיל עשויים להוביל לרגיעה, לירידה בקונפליקטים ומעבר ללמידה גבוהה ועצמאית יותר.
היכולת של החניך לחוות ראשית חקירה אישית פנימית של מרכיבים מעברו תוך כדי ליווי,  תוביל להתפתחותה של האינטימיות שהוא השלב הבא בתפיסתו של מקנזי.

שלב ד' - אינטימיות
בשלב האינטימיות אמורים חברי הקבוצה לחוות אינטימיות ולחקור את משמעותם של יחידים קרובים. בשלב זה מתקיימת בחינה מעמדה קרובה יותר של הקשרים בתוך הקבוצה. נבחנים האלמנטים הדומים והאלמנטים השונים: יכולות ספורטיביות, יכולות קוגניטיביות יכולות חברתיות, כשרונות וכו'.
כאן מתאפשרת בחינה קרובה של יכולות החניך בתחומי הלמידה השונים, כאן מתאפשרת חשיפת החסכים ובניית תוכניות להתמודדות עם המצב. החניך מאפשר למורה ולחבריו להיכנס לנבכי מצוקותיו, כך שככל שיפתחו יותר חניכים תתאפשר עבודה קבוצתית משמעותית לעבר התקדמות הלמידה העצמית המשמעותית.
כאן המקום לציין, כי מרכיבי אישיותם של חניכי חסות הנוער, הפגועים בעיקר בשל פגיעה באינטימיות הראשונות המוקדמת, עלולים להוביל בשלב זה לרגרסיה, בשל האיום הקיים בקשר כזה, המוביל לחוויות שיחזור והעברה מקשרים פגועים.
על כן, חשוב לנסות לבחון מעת לעת  את מרכיבי הקשר בין החניך/ה לקבוצה ולמורה.
השלב האחרון בתפישתו של מקנזי מוביל להתקשרות חזקה בין חברי הקבוצה ובחינה של האחריות ההדדית.

שלב ה' - הדדיות
ההדדיות- מובילה לחקירה של משמעות הקִרבה לפיתוחה של יכולת לתת ולקבל. האפשרות לבחון את מקומי אל מול האחרים ולמצוא חלקים זהים ושונים. הפחד לאבד חלקים מעצמי, שאלות לגבי התמסרותי לקבוצה, תוך איבוד חלקים ייחודיים מעצמי לטובת האחרים.
עצם פיתוחה של יכולת להדדיות וההכרה בכך שקיימת אפשרות ליחסים קרובים שאינם מתמצים ביחסי ניצול וחרדה, עשויים להוביל לפיתוחה של "קבוצת עבודה", המצליחה לנייד משאבים פיסיים רגשיים ונפשיים בין חברי הקבוצה וליצור חוויה של שיתוף והתקדמות לעבר חיים אוריינטטיביים  מלמדים ומקדמים כחיים נורמטיבים.
חשיבות שלב זה בכך, שביחד עם הנתינה וההכרה בחיים קבוצתיים הדדיים, מתפתחת ייחודיותו של החניך אל מול האחרים. תוך התקדמות ספציפית בתוכנית הלימודים, תוך פיתוח כשרונות המצויים בו ותוך יכולתו להכיר את מגבלותיו ולנסות להתמודד מולם.
עם ההגעה לשלב הסיום, כאמור, חניכי חסות הנוער מופנים בדרך צווי בית משפט לשהות של עד שנתיים, על חברי הקבוצה להגיע להתנתקות תוך הפנמה של הקבוצה כהתנסות חיובית.
במעונות חסות הנוער, הקבוצה או סיום התהליך עלול להסתיים בכל רגע נתון, אם בשל יציאה של אחד או יותר מהחניכים את הקבוצה או בשל פגיעות אחרות בחיי הקבוצה-כיתה.
כלומר, הסיום עשוי להתרחש בכל נקודה בחיי הקבוצה. חשוב שהסיום יהיה חיובי משום שסיום שלילי עלול לפגוע בהתקדמות שהושגה קודם לכן.
החבר האינדודואלי חווה אובדן ופרידה אך, יחד עם זאת, מספק הזדמנות להתנסות במיומנויות שנרכשו בקבוצה.
הסיום מביא את היחיד להתמודד עם המציאות והאתגרים הבאים אל מול הלמידה בכיתה ומוביל את היחיד לבחינת יכולותיו לעמוד אל מול בדידות הכרחית ואחריותו לעצמו.
רגרסיה אפשרית בשלב זה תוביל לאמירות דכאוניות ולחוסר יכולת להיפרד, לחזרה לדפוסי
תקשורת בעייתיים ולשחזור מצבו ההתחלתי בקבוצה. כמו קריעה של התעודה, אמירות על כך שלא נלמד שום דבר, לא הייתה התקדמות וכו'.
על המורה להכיל את הרגרסיה הזו, ותוך כדי שיחזור ההיסטוריה הקבוצתית וסקירה של ההתרחשויות המרכזיות שהתרחשו בכיתה, לנסות לעבד אותן פעם נוספת, אך ממקום אחר.
היכולת של המורה הטיפולי להכיר תהליכים אלו ואחרים בעבודה קבוצתית ולעשות בהם שימוש ביחד עם הגישות האחרות שהובאו כאן, עשויות להוביל להבניית תהליכים מקדמים לאוכלוסייה זו.


דיון
מרכזו של התהליך, האישי, הפדגוגי הקבוצתי והמערכתי במרחב, הינו לבנות סביבה מאפשרת "מרחב פוטנציאלי" שיאפשר, עד כמה שניתן, שיקום של המרכיבים הנפשיים של החניכים.
העבודה במעונות חסות הנוער, כמו גם במעונות טיפוליים אחרים, ניתנת לבחינה מהמרכיבים שמרכיבים את עבודת מרחב, קרי – העבודה הפרטנית טיפולית, העבודה הדידקטית חינוכית והעבודה הקבוצתית.
רצוי לראות את עבודת המרחב, כעבודה כוללנית ואינטגרטיבית, אנו טוענים כי בעבודה אשר מנסה לבנות "מרחב פוטנציאלי " יש צורך בהתייחסות לכלל הפעולות המתקיימות במרחב, כפעולות המנסות לבנות אישיות אינטגרטיבית אל מול חוויות הפירוק שאיתן באים הילדים למעונות.
על כן, ברצוני להתייחס למרכיבים השונים המאפיינים את עבודת המרחב המעוני בתור מכלול הניתן לפירוק ובחינה של מרכיביו השונים.
עמדתנו היא, כי הגישה האקלקטית, שנבחרה על ידינו, באה להראות את עבודת המרחב בחסות הנוער ומתייחסת למרכיבים השונים באישיותם של החוסים, שמה דגש על ממדי הפרופסיה הייחודיים לעבודת המעון.
אין אפשרות, לדעתי, לפעול במרחבי המעונות ללא התייחסות של אחדות ונפרדות, כלומר, מצד אחד קיימת אחדות מלאה במטרת העבודה הטיפולית (כהן 1994 ) אחדות כשייכות,  אך מצד שני, קיימת נפרדות בתפקודי המטפל - מחנך ומטרות עבודתו.
כך גם קשריו של החניך והתייחסויותיהם  של החניכים, יש שיתייחסו אל כל הצוות או ינסו ליצור נפרדות ולהתייחס לצוות המדריכים, לצוות העו"סים ולצוות המורים.
כאשר מנסים לטפל ולשקם ילדים בעלי הפרעות התנהגות, בלתי מסתגלים, ללא אינטגרציה נפשית, יש לנסות ולבחון את שלבי התפתחותם במסגרת "המילייה" הטיפולי וליצור את ההבנות לשם הבנת מרכיבי התנהגותם ועבודה מולם.
המרחב בחסות מנסה לשקם מבנים קוגניטיביים חבולים, שיקום מערכות הידע והטיפוח מנגנוני איסוף הידע, ניסיון להבנייה של מערכת נורמטיבית במרכיבים מסוימים, וייחודיות של התייחסות לפרטים לצורכיהם האינדבידואלים .
נערים ונערות אלו חשים חסרי ערך, מלאים ומוצפים ברוע דוחה וכל מה שהם עושים אינו כשורה (Willock1987). נערים ונערות אלו מכוונים לפעולה,ל- acting, ולא להמללה.
הדרך שבחרנו לאפשר פעולות כאלו במרחב באות לידי ביטוי בתהליך שבו ראשית הילד יחווה התנסות טובה, כלומר, ירגיש שאכן, ההתנסות הטובה קרתה לו ולא שההתנסות הטובה תהפוך להמשגה מהר מדי. לאחר מכן, הוא צריך למצוא דרך לאחסן את התנסות בעזרת סימבוליזציה – מילים, להפוך את החוויה למושגים סימבוליים הבאים לידי ביטוי בהתייחסות מילולית לחוויה ולבסוף מגיעה ההמשגה, שפירושה הבנה באופן אינטלקטואלי.
(Dockar- Drysdale  1999 ).
פררה (פררה שור 1990 :153), מביא זאת בדרך של  ניסיון לבחון את עולמו של היחיד דרך התנסויותיו, תוך תיאור קונקרטי של חוויותיו בשפתו ובדרכו ומשם, אומר פררה, על המטפל - מחנך לנסות ולהפוך את תיאורו הקונקרטי למושגים מופשטים תוך דיאלוג בין שתי דרכים אלו לעבר התקדמות והכנה המשגתית גבוהה יותר. כלומר, הקבוצה והיחיד מתנסים (Practicing) תוך כדי לימוד וחקירה של העולם כביכול מחדש.
הם עושים פעולות של חקירה ושליטה ומתנסים מחדש בתהליכי ספרציה אינדיבידואציה (טריאסט 1998 :56)
גם בתהליכי המשחק, הן הסימבולי והן הקונקרטי, הבאים לידי ביטוי תוך מהלך עבודת הקבוצה במרחב הטיפולי, מתקיים דיאלוג התפתחותי מרתק (טריאסט שם).
דרך המשחק יש ניסיון לפנות אל האם, ודרכה אל העולם, ככל שהאם תוכל להכיל את חרדות תינוקה, כך יתאפשר לו לעבור מפעולות קונקרטיות לפעולות סימבוליות באמצעות משחק (שם).
המרחב הטיפולי, בתפקודו כקבוצה, מאפשר עיסוק חוזר ונשנה ברבדים ממשיים קונקרטים מול פנטזיה, והניסיון לחקור אותה. זהו ה"מרחב הפוטנציאלי", המאפשר הזדמנות לעיבוד מערכות יחסים, יחסי אובייקט שהשלבים הראשוניים יהיו פחות וורבלים ויופיעו כ- Actingובהמשך, יובילו ל- Practicing (התנסות) ול-Playing  (משחק), לעבודה תרפיסטית מועילה (טריאסט 1998 :67 ) ומקדמת.
מכאן, שלצורך הבניית ה"מרחב הפוטנציאלי" יש לשלב את תורת יחסי האובייקט (המנסה לבחון את ותהליכי ההתקשרות, מסימביוזה לעצמאות ביניים ולעצמאות מלאה), את תורת הקבוצות (הרואה בתהליכים קבוצתיים קרקע לשינוי תהליכי המשגה וסימולציה של הפעולה) ואת הפדגוגיה הביקורתית (אשר באה מהמקום בו נמצא החניך, ראשית לכל ומשם לרמת למידה שיטתית יותר של ידיעת המציאות ושל ביטוייה במילים) (פררה שור 1990 : 153).
מקומו של המטפל - מחנך במרחב הפוטנציאלי מחייבו להיות מקצועי ובעל אישיות גמישה על מנת שיוכל להכיל את התהליכים המסובכים שיובאו לפתחו ולהוביל בחינת שינויים בעצמו ובחניכיו. המטפל - מחנך צריך שידע לאן פניו מועדות, הכרה ביעד תוך התייחסות ליעדים אחרים. על המטפל - מחנך לנסות לשכנע את החניכים בצדקת דרכו אך לא לכפות עליהם. חשוב לא להיסחף לתהליך שבו החניכים פועלים מתוך ספונטניות בלבד. (פררה שור 1990 :159)
בתורת הקבוצות, המנחה אמור לבחון שוב ושוב את מקומו אל מול הקבוצה, עד כמה הוא פועל להגשים את מטרותיו, עד כמה חרדותיו הן אלה המובילות ומפעילות את תהליכי הקבוצה. האם המנחה מצליח לספוג תוקפנות, חרדה ופנטיות וממתן אותן או שמגיב בשיתוק וחרדה (רוזמן). במיוחד בנערים ונערות של חסות הנוער סגנון לסה-פר Lasisez Fair (מתירני) נחווה כחוסר מעורבות ונטישה.
עבודת המטפל - מחנך אינה מתמצה בהבנת תהליכים נפשיים ובפעולות חינוכיות. עבודת המטפל - מחנך, דרך כליו המקצועיים מובילה לשינויים ייחודיים תוך התייחסות לחומרים המובאים במרחב הטיפולי. ההתמקדות בתהליך כמוקד העשייה הטיפולית ובתוכן המאפשר את התקשורת וההתקשרות תוביל לנגיעות טיפוליות משמעותיות. זכור לי תיאור של מורה על קריאה בספר תנ"ך בפרק המדבר על רחב הזונה, ההתייחסות בתנ"ך לזנות הביאה את הנערות, שחלקן היו בנות לזונות וחלקן עבדו בזנות, להתרגשות רבה, המדריך שעבר ליד הכיתה ושמע את הרעש, נכנס לכתה והשתיק את הבנות, בסופו של היום, המדריך בא בטענות למורה כי אינה מצליחה להחזיק את הכיתה. נדמה לי, שזו דוגמא לחוסר הבנה של תהליך דיאלוגי שתחילתו בחוויה והתרגשות, שהמושג זונה מעורר בבנות, והמשכו היה אמור להפוך מדיאלוג פנימי אישי לדיאלוג חיצוני משתף, דרך ניסיון להבין את מקומה של כל נערה ונערה ביחסה לזנות, המדריך ראה רק פן אחד בתהליך ולא יכול היה לבחון את כל התהליך. לצערי, אותה מורה לא הביעה בפניו את הבנותיה המקצועיות לתהליך.
כלומר, יש חשיבות רבה לניסיון לפעול מתוך חומרים חינוכיים שהמטפל - מחנך מכין. התכוננות לפעולה החינוכית- טיפולית חייבת שתהייה קשורה  קשר ישיר למקום בו נמצאים החניכות והחניכים.
"האימא טובה דייה" אינה כל יכולה, היא אימא, המנסה להיענות לצרכיו של התינוק- בתחילה לצרכיו הסימביוטיים ובהמשך לתהליכי הפרידה והאינדבידואציה, המתבקשים עם התפתחותו.
"האמא טובה דייה" מצליחה ליצור תהליכי תקשורת של הכלה של קשייו, חרדותיו ופחדיו של תינוקה והחזרה אליו בדרך של קבלה, וחוזר חלילה כטיפול רוטיני   (בריטון 2001 :161-165 ) וע"י כך לגרום להתפתחות תקינה.
המטפל - מחנך, שנתקל בקשיים של חניכיו, צריך שינהג בדרך "שאימא טובה דייה" עשויה לפעול. לא בדרך אומניפוטנטית, שבה הוא נתפס ככל יכול, ואז מקומו של החניך לא קיים, משום שיש קושי לתפוס מקום במרחב שבו יש אדם שיודע ומסוגל לכל.
"אימא טובה דייה" יש דברים רבים שאינה יודעת, ישנם דברים שאינה מבינה, ישנם דברים שאינה מסוגלת וביחד עם זאת, יש לה ידיעות ומטרות סדורות, יש לה יכולת הכלה והרגעה גבוהה והיא בד"כ מוכנה לקבל את צואתו של בנה כאילו זה "ריח ורדים". כך המטפל - מחנך אמור לפעול במרחב, עליו לנסות ולבנות מרחב שבו החניכים יחוו אותו. ברמה המציאותית כמטפל, ברמת הדמיון ישוו אותו להוריהם המתסכלים בתחילה, ובהמשך, כהורה אחר שונה, ומאפשר, ובו זמנית, גם כמביא של דרך לפיתוחם האישי דרך חומרי עבודתו ואישיותו. עליו לנסות ולהתמסר לחניכיו, תוך חקירה מתמדת של מצבם ומצבו, לנסות ולקשור תוך עבודה פנימית את חוויותיו למקום ממנו הם נובעים, על מנת לנגוע בחוויות חניכיו.
על המטפל - מחנך לנסות ולהציע לתלמידיו לחקור טריטוריה חדשה בתחום הנפשי - חינוכי - דידקטי, בדרך של פעילות יום יומית בכאן ועכשיו ולא לנבור במקומות ינקותיים (Willock :230) .
חשוב שהמטפל - מחנך יזכור, כי חניכי החסות, כילדים היפר-תוקפניים, רוצים להיות מוערכים ונאהבים ע"י מטפליהם וזו משאלה קיומית עבורם, אך התגובה לה הם מצפים היא של עלבון וכל רמה של הפחתת ערך נקלט והתגובה קשה בהתאם (willock   233) עד כדי ביטול עצמי טוטלי.
אך העבודה הקבוצתית עשויה להציע למתבגרים הפגועים, רגרסיה  בתנאים מוגנים, כמו כן, הקבוצה מאפשרת קיום בו זמנית של חקירה מחשבתית של תקשורת לא מילולית בצד עולם של יחסים אמיתיים בין חברי הקבוצה. (טריאסט 5199: 51 ).
המטפל - מחנך המשחרר מנסה להאיר את המציאות של תלמידיו תוך כדי שותפות מלאה שלהם בתהליך. המטפל - מחנך והחניכים חותרים לשינוי תודעה מבלי שאף אחד מהם יודע במדויק את הדרך לכך, אך המטפל - מחנך המשחרר אמור להיות דומיננטי בתהליך כמוביל בנתיבי השינוי (פררה שור 1990 :63).
הדיאלוג במרחב אמור להיות קשור לסובייקטים – החניכים ובתוך הֵקשר ותכנית, על מנת להגשים תמורה חברתית, הדיאלוג חייב להיות אחראי, תכליתי, מתמיד, שיטתי ואובייקטיבי (שם: 109) מכאן, שצריך שיתקיים דיאלוג בין סמכות לחירות, הסמכות תשתנה בהתאם להתפתחות תודעתם ולזיקתם לחירות. ככל שתודעתם תגדל כך הסמכות אמורה לקטון והחירות לגדול.
כך שבתהליך דיאלוגי חשוב שתהייה סמכות הנובעת ממעמדו של המטפל - מחנך כמוביל תהליכי למידה ולא כבעל העוצמה מתוקף תפקידו. כך יוצא, שסמכותו של המטפל - מחנך חשובה ביותר ובלעדיה אין אפשרות לקיים תהליך דיאלוגי, משום שהחופש זקוק לסמכות כדי לצאת לחופשי (שם: 100). כך שבמרחב הטיפולי חשוב שהמטפל - מחנך ינהיג גבולות, המאפשרים דיאלוג תוך שמירה על כבודם של אחרים וכבודו. מתוך סמכותו והגבולות שיציב, יוכלו חניכיו לעבור ממצב של קבלת הסמכות מתוך חובה, לעבר לקיחת אחריות רבה יותר עד כדי חירות של החניכים. דבר דומה הובא על ידי בהתייחסותי לתהליך ההתפתחות שוויניקוט מתאר, התפתחות תודעתו של החניך תוביל לשחרורו ובאנלוגיה שטריאסט נותן לעבודה קבוצתית טיפולית (טריאסט 1995 : 49): "כאשר צלם מבקש לעשות צילום קבוצתי הוא מוכרח ללכת אחורה. כך מתרחב שדה הראיה שלו, על מנת לקלוט את ריבוי הדמויות. אלה, במקביל, הולכות וקטנות ופרטי זהותם האינדווידואלית הולכת ומטשטשת. כאשר אדם מבקש להתקשר אל קבוצה הוא נאלץ ללכת אחורה פסיכולוגית" ומשם להתפתחות תודעתו והבנה של המרחבים העצמיים יותר לעומק, כך שיוכל לצאת לחירותו מתוך המעבדה- הקבוצה.
גם הסטינג (setting) של עבודת המרחב הטיפולי, צריך שיהיה גמיש. תוך שינוי דפוסי הסמכות הוא יכול לכלול פעילות פרטנית, פרונטלית, הצגת סרטים, עבודת שדה מחוץ לקבוצה, עבודה יצירתית, הכנות למסיבה, הצגת עבודות חניכים וככל שדרך העבודה מתאימה לצורכי החניכים, כך אפשרויות הבחירה (שור פררה : 101). החשוב הוא כי המוקד יהיה התהליך שמתרחש, השינוי שבא לידי ביטוי ולא רק התוכן. כלומר, התוכן הוא הכלי לקיומו של תהליך השינוי הפנימי המרכזי (כהן 1989: 14-15 ).
העבודה במרחב הטיפולי, חשוב שתיצור הידברות בין עולמו הפנימי לחיצוני של החניך, ובין עולמו של החניך לעולמו של המטפל - מחנך, בין עולמם המציאותי של החניכים לעולם השיח המופשט ובין החניכים לעולמם ולמקום שבו מתקיים מרחב פוטנציאלי, המאפשר משחק מציאותי דמיוני סימבולי ומופשט.
כך שהמרחב בחסות הנוער, אמור ליצור מסגרת התייחסות לעולמו הפנימי של החניך, דרך התייחסות להתפתחותו ולפגיעתו, לעולמו דרך הטיפול, החינוך וחומרי העבודה, שנותנים תקווה לשינוי תודעה ומעבר מחשיבה קונקרטית לחשיבה מופשטת וגבוהה יותר. וכן, דרך העבודה הקבוצתית המשלבת למידה התנסותית באינטראקציות חברתיות ביו אישיות ואל מול מבוגרים.
וכן אינטרוספקציה וניסיון לבחון מחדש, תוך  כדי דיאלוג והדדיות, את אותם מרכיבים לא מודעים שהפעילו ופועלים בחניך.
אם כן, למרחב בחסות הנוער יש מקום מרכזי וחשוב בשינויים הנפשיים, חינוכיים, ואינטלקטואלים של החניך, בניסיון להביאו להשתלבות מספקת בחברה נורמטיבית.
על המטפל - מחנך במרחב המעוני להיות מקצועי, פתוח, סקרן ולהתמקד בתהליכי השינוי הנובעים מהאידיאולוגיה המקצועית שלו (שחלקה מוצעת כאן), עליו להתמיד בתהליכי שיקומו של החניך תוך שימוש בכליו החינוכיים ובהבנתו הטיפולית הרחבה.

סיכום
"פדגוגיה טיפולית"
בנסותנו להפוך את  הגישה האקלקטית, המחברת מספר תחומים לכדי תפיסת עבודה – אידיאולוגית, יש בכך משום תפיסה היכולה לקדם את מקומם של החניכים בבתי הספר בחסות הנוער.
אנו מתייחסים למרכיבי ההתפתחות וההתקשרות שוויניקוט (1995) דן בהם, תפיסת התפתחות האדם ממצב של תלות לתלות יחסית ולעצמאות. וויניקוט מבחין בין:
• מרכיבים של החזקה (Holding) (אימהית),
• מרכיבים של טיפול רוטיני יום יומי (Handling), הן בהיבטים הפיזיים של הילד והן מבחינת ההתפתחות הקוגניטיבית, תוך כדי שימת דגש על מקומו של התהליך הרגשי,
• ומרכיבים של הצגת אובייקטים (Object Presenting) בדרך מיוחדת ומסוימת שדרכה יש אפשרות ללוות את הילד לעבר עולם אחר, לעבר התמודדות שמביאה את הילד לקיים תקשורת מסוג אחר.
קריאת המפה של הפדגוגיה הטיפולית לְעולם תבוא ממקומו של הילד ותנסה להציג בפניו את האלטרנטיבות לשינוי.
גם במרכיבים אחרים של הגישה האקלקטית, המוצגת כאן, יש אלמנטים המחברים אל הילד לאותו מרחב של שינוי. הניסיון לאסוף חומרים מעולמו של הילד, מתרבותו, מהמקום בו הוא נמצא ברגע נתון, ומשם לצאת לחיבור לעולם הסובב אותו לעולם המסתכל על מצבו מעמדה המשגתית מורכבת יותר ממקום המנתח את המצב בכלים, המאפשרים שינויו – כמו תהליכים קוגניטיבים עמוקים יותר, רכישת ידע רבה יותר, אפשרות לבדיקת אלטרנטיבות מתוך יכולת גבוהה יותר לניתוח מצבו.
יש בכך משום חיבור ישיר לעמדה המאפיינת עבודה פרטנית, השמה דגש על התפתחותו של הפרט. ראשית, מהמקום שבו יוצר הוא קשר עם העולם הקרוב אליו, חוקר את עולמו שלו (כתינוק – החוקר את פניה של אמו ואת פניו שלו) ומשם לעבר חקירת העולם, המרחב הגדול יותר, במעגלים הולכים ומתרחקים, כך שפרספקטיבת החיים הופכת למורכבת יותר ומאפשרת התנסויות במישורי הוותו של הילד.
מכאן, שעל מנת להפוך לאדם ביקורתי, לאדם היכול להוביל שינוי אישי וחברתי, על הילד להתנסות בתהליך יום יומי גם במרכיבים חברתיים קבוצתיים. וגם כאן יש לראות את החשיפה לחיים הקבוצתיים כתהליך – ממצב שבו התהליך הקבוצתי מתמצה בדמויות מפתח ראשוניות (אימא, אבא, משפחה מצומצמת) לעבר היכולת לחיות בקבוצה – גנון, גן, בי"ס, תנועת נוער, צבא, עבודה בארגון וכד'. היכולת לעבודה קבוצתית קשורה ליכולת לקומוניקציה מוקדמת, היא קשורה למרכיבים הראשוניים של קשר – תקשורת. דרך דמויות ראשוניות ותחליפי דמויות ראשוניות מיטיבות יתקיים ניסיון ליצירת אווירה קבוצתית שתחילתה קרובה, קטנה במספר ובליווי תמידי. התהליך הקבוצתי, לרוב, יחל ממקום קונקרטי בסיסי של סיפוק מרכיבים של בטחון בסיסי – של אמון, החלקים הפיזיים של ההתפתחות (אוכל, מיטה, בגדים, ספרים וכד') וכן, של בחינת סולידריות בין אישית של בחינת מרכיבי הדמיון. נדמה לי, שניתן לראות בחקירת התינוק את פניה של האם, לא רק את תחילתו של תהליך הספרציה – אינדבידואציה, לא רק את תחילת היציאה מהתהליך הסימביוטי, אלא גם את תחילת חקירת העולם החברתי הסובב אותו – תחילת הקשר החברתי, שכמובן, מרכיבים רבים נוספים, קשורים אליו.
כך שיש לראות בעבודה הקבוצתית, או תחילת העבודה הקבוצתית, את הניסיון לבחינת הסולידריות הבין אישית, את בדיקת המשותף את בדיקת האפשרויות, את בחינת הכדאיות – את בחינת הסביבה ומכאן, ליכולת לבחינה עמוקה מורכבת ומסובכת יותר, של החלקים הפנימיים אישיותיים, והשתקפותם באחרים, תוך כדי דיאלוג מתמיד בין הקשר עם החלקים הנפשיים הפנימיים לבין הקשר עם הסביבה, קרי, הקבוצה.
מכאן, שניתן לראות כי התפיסה האקלקטית, המוצגת כאן, של  "פדגוגיה טיפולית" – אמור להביא בחשבון את החיבור התקשורת וההתקשרות מתוך תחומי החיים, תחומי הדעת, התחומים החברתיים של הילד בבניית הסביבה הלימודית המאפשרת פדגוגיה טיפולית.
נוסף על כך, יש לדון ביכולותיו של הילד. לבחון את כשרונותיו, את ה"מתקראים העשרתיים", מרכיבי הנפש המרכיבים שמתחברים, ללא מילים, למרכיבים סימבוליים אחרים ומגוונים היכולים להעשיר את עולמו ולפתח תחומי חיים נוספים בתורת מים – חיים, כך שתתקיים סביבה פנימית מכילה. היכולת ליצור עולם פנימי מביאה ליכולת ליצור סביבה מכילה ומחזיקה חיצונית. יש לשאוף ליצירת אווירה – סביבה מעודדת ייחודיות. סביבה המעודדת חקירה פתוחה של מרכיבי היכולת, וזאת תתאפשר רק אם אותם מרכיבים סימבוליים – תרבותיים ללא מילים יוכלו להתקיים – עבודה ייחודית זאת יכולה לבוא לידי ביטוי אם נאפשר סביבה שנותנת מרחבי התנסות – בציור, באמנות, במוסיקה, בספורט, בעבודת כפיים – בשדה, בעבודה עם בע"ח וכדו'. אפשרות היצירה, ששוב, תבוא תחילה מהמקום הקרוב ביותר לילד, לרצונותיו, לניסיונו, ללא ביקורת אך עם הכוונה. עם ניסיון להיות במקום שאתו הם באים (Being) אך עם ניסיון מאוחר יותר לחשיפה לעולמות אחרים על מנת להעשירו. אם נבוא ממקום של קבלה ללא תנאי של עצמנו, ודרכנו של הילד עצמו, נוכל לאפשר לילד את השינוי ההתפתחותי שאליו יוכל להגיע.
כאן ברצוני להעיר בקשר להשפעת המבוגרים על הילדים. ידוע, כי להורים השפעה מרחיקת לכת על התפתחותו של הילד, אך גם לרבדים האישיותיים, שהילד בא אתם לעולם, יש השפעה לא קטנה. לרצון ההורה לראות את ילדו במקום מסוים, יש השפעה גדולה מאוד והיא משמשת כקטליזטור להתפתחות, כלומר, חשוב שיהיו להורה שאיפות, ורצונות כלפי ילדיו. לא פחות חשובה היא היכולת להכיר את שאיפותיו של ההורה לגבי ילדיו ולהיות מודע להן, ואף לנסות ולזהות את מאפייניו של הילד והייחודיות שלו על מנת ליצור סביבה הנוצרת מכוחותיו ויכולתו של הילד והמקום שתופס ההורה כלפי בנו –בהשפעתו עליו.
ילד שיגדל בסביבה שרצונותיה וכוחה הוא זה שמוביל את תהליכי ההתפתחות עלול לגדול כילד תלוי המחפש תמיד את הכתף להישען עליה.
ילד, שיגדל בסביבה שאין בה שאיפות, שאין בה רצונות שונות משלו, שאין בה דרישות ומטלות, שאין בה מקום לאחר, עלול לגדול כ"כל-יכול", לרוב, ייכשל במשימותיו בשל חווית ה"לבד" והיעדר היכולת לבחון את עצמו מול הסביבה.
לכן, יש לעשות מאמץ לבנות סביבה שבה מקומו של הילד גדול ומובטח וכן מיקומו של ההורה הוא גדול ומובטח. סביבה בה דרים בכפיפה אחת רצונות שונים תוך ניסיון לכבוד הדדי ולמציאת דרכים לחיים המכבדים את מקומו של הזולת.
לסיכום, אנו יכולים לראות, כי הגישה האקלקטית, המוצגת כאן, מתוך התורה הוויניקוטיינית, מתוך תורת הקבוצות ומתוך הפדגוגיה הביקורתית, ניתן ליצור סביבה בית- ספרית טיפולית שתנסה להביא לשינוי מקומם של ילדים אלו בתוך עצמם ואל מול, או בתוך, החברה בה הם אמורים להשתלב. ממקום שונה בו הם נמצאו עם כניסתם לבתי הספר המיוחדים (בחסות הנוער).
דומני, שיש עוד רבות לחקור ולהתנסות במרכיבים השונים שדובר בהם כאן. יתר על כן, יש צורך לנסות ולקיים דיאלוגים עם המורים המחנכים בפנימיות על מנת לבחון את התפיסה, ראשית, להכיר להם את התפיסה ולאחר מכן, ליצור ביחד את הסביבה בה הם אמורים לפעול. להרחיב, ולפתח את ההבנות ולנסות, בדרך זו, להגדיל את סביבת ההכלה הבית-ספרית שאמורה להיות מכוונת בתחילה לצרכיו של הילד ובהמשך לצורכי הדיאלוג הבין-אישי, בין קבוצתי, בין תרבותי ובין חברתי.

רשימה ביבליוגרפית

1. בטלהיים ב. (1967) "הכשרת מטפלים ומדריכים במוסדות לילדים מופרעים", בתוך: מגמות, ט"ו אוגוסט.
2. ביון ו. ר. (1992) התנסויות בקבוצות , דביר, ת"א.
3. בירן ח. (1997) "ניתוח יחסי מנחה – קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט", מתוך: רוזנבסר נ. (עורכת ראשית) (1997) הנחיית קבוצות, מקראה, מרכז ציפורי, י-ם, עמ' 201-218.
4. ברקלי א.ר. (1998) לשלוט ב - A.D.H.D הוצ' גלילה, ת"א.
5. דלמאיר מ. (1997) "תיאוריה ביקורתית בחינוך", עיונים בחינוך, אונ' חיפה. כרך 2
מס' 2 תשנ"ז.
6. ויניקוט ד.נ. (1995) משחק ומציאות, עם עובד, ת"א.
7. זוהר ע. (1996) ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב, ת"ל ירושלים
8. טריאסט י. (1995) "האב הקדמון וקבוצת האם ממדי זהות מינית של הקבוצה", מתוך: זהות מינית בגיל ההתבגרות, מכון סאמיט , ירושלים.
9. טריאסט י. (1998) Acting out, acting in, practicing and playing in "adolecents groups”  מתוך: ייחודיות המפגש הטיפולי עם המתבגר, מכון סאמיט ירושלים.
10. כהן י. (1966) "הפרעת התנהגות ראשונית אצל הילד והשתמעויותיה לגבי עבודת המחנך", בתוך: מגמות כרך י"ד, ירושלים עמ' 132-136.
11. כהן י. (1989) "מן הפנימייה הטיפולית אל הטיפול הפנימייתי", בתוך: ידיעות האגודה הישראלית למחקר ולפיתוח החינוך והטיפול בפנימייה כרך 15 עמ' 9-24
12. כהן י. (1994) "המבנה הארגוני של פנימייה טיפולית", פיתוח ארגוני בישראל, כרך ד', דצמבר.
13. להב ח. (2000) "נוער בסיכון – התופעה בפרספקטיבה" מתוך: מניתוק לשילוב הוצ' משרד החינוך
14. לם צ. (1981) "הקדמה לספר" מתוך: פררה פ. פדגוגיה של מדוכאים הוצ' מפרש.
15. מוניץ ח. (עורך) (1999) פרקים נבחרים בפסיכיאטרייה, הוצ' פפירוס ת"א.
16. מילך רייך ש. (1994) "טיפול אינטגרטיבי בילדים עם A.D.H.D." מתוך: חוברת שחולקה בכנס של עמותת "ביחד".
17. מקנזי ר.ק. ליבסלי וו.ג'(1983). A developental model for brief group "therapy” בתוך: רוזנבסר נ. (עורכת ראשית) (1997) הנחיית קבוצות, מקראה, מרכז ציפורי, י-ם, עמ' 187-199.
18. מרכוס ט. (1989) "התערבות המורה, מעורבות התלמיד", מתוך: רון, וולק ושץ (עורכים) מקבץ ירושלים , האוניברסיטה העברית, עמ' 32-49
19. פרירה פ. שור א. (1990)  פדגוגיה של שחרור, מפרש, ת"א.
20. קרנברג א. (1992) "רגרסיה בקבוצות: קווי אופי נרקיסיסטים גבוליים" מתוך: נרקיסיזם אצל היחיד, הזוג, הקבוצה והארגון מכון סאמיט. עמ' 125-141.
21. רוזמן מ., פריקל ר. זלצמן ו. (1987) זהות אישית, רמות, אונ' ת"א, ת"א.
22. רוזנבסר נ. (עורכת ראשית) (1997) הנחיית קבוצות, מקראה, מרכז ציפורי, י-ם
23. רון צ. (1933) "היערכות המורה להוראת תוכן לימודי ברוח תורתו של פרנקנשטיין" מתוך הפרק הראשון ב- לקראת הוראה דיאלוגית, הוצ' כרמל, ירושלים.
24. רונלד ב. (2001) "שמירה על דרכים בדעת" מתוך: רובין א. (עורך) מאמרים קליניים על קליין וביון, מודן ת"א עמ' 159-175
25. Colarusso, C. A. (1984) “The Borderline Child” in: The Cutting Edge- The Psychotherapy of Borderline and Narcissistic Disorder. U. of California San Diego, pp. 106-122.
26. D.S.M. IV (1994) The American Psychiatric Assossiation.
27. Dockar-Drysdale B. (1991) The provision of primary experience, Jason Arnson inc. Northvale, New Jersy. London.
28. Roich N. J. (1970) The work of W. Bion on groups, Guilford press pp. 56-66.
29. Willock B. (1987) “The Devalued (Unloved, Repugnant) Self- A Second Facet of Narcissistic Vulnerability in the Aggressive, Couduct- Disordered child”, Psycoa-analysis psy. 4 (3), pp.219-240
30. Wilock B. (1990) “From acting out to interactive play”, The international journal of pcycho-analysis, vol. 71 part 2   pp.322-334,
31. Winnicot D. N. (1958) The capacity to be alone
32. Winnicot D. N. (1960) The theory of the parent - infant relationship